服務德育：德育新思維

摘要：服務德育是一種全新的德育理念和德育方法。服務德育把教師的“教”看成是教師職業實現的活動和過程；把學生的“學”看成是在教師的幫助下自主創新性學習和自我教育活動的過程。就教育工作者而言，德育的過程就是提供教育服務的活動和過程；就學生而言，德育的過程就是通過接受教育服務自我生成與發展良好道德素質的活動和過程。服務德育的理論基礎是服務勞動價值論、服務產品理論、“學生中心論”和“以人為本”教育思想。

關鍵詞：服務德育；教育服務觀；服務勞動價值論；服務產品理論

中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）11-0028-05

當前，“隨著我國經濟社會不斷飛速發展，學校德育面臨著各種新的問題和挑戰。網絡社會、現代傳媒、全球化、現代化、價值多元和社會問題等成為當前德育發展不得不面對的新問題”[1]。“功利教育”致使德育遭遇冷落，“工具教育”致使德育名存實亡，理論研究的誤區致使德育無所適從，教育教學的分離致使德育殘缺不全，方法途徑的單調致使德育功效甚微，管理體制的分治致使德育步履維艱。我國當前德育正處在一個十分尷尬的境地，已嚴重地影響了和諧社會的構建。為了擺脫德育的困境，黨和國家進行了不懈的努力，黨的十八大提出要“把‘立德樹人’作為教育的根本任務”；許多專家學者也試圖探索一條既切合中國文化與國情，又尊重人的本質和教育規律的德育理論與實踐之路。服務德育正是這一大膽的嘗試。服務德育是一種新的德育理念，也是一種德育方法。服務德育就是向學生提供“德育服務”，從而幫助和促進學生綜合道德素質生成與發展的活動和過程。服務德育有著堅實的理論依據和實踐基礎，其運行機理、實施策略與傳統德育有著本質的不同，是學校德育新思維。

一、服務德育的概念與內涵

什么是服務德育？服務德育，是指教師根據學生身心不斷發展的需要和一定社會的要求，在充分尊重人的本質和教育本質的前提下，采取言傳、身教等多種方法，通過課程教學、實踐活動、生活交往、管理工作以及環境養育等途徑，為學生提供一種不斷得到改進的教育服務，以幫助學生生成和發展良好品德素質的一種有意識和無意識的活動和過程。[2]首先，教師是“提供教育服務者”，是導師，是幫助者；而學生則是“教育服務的接收者”，是具有“顧客”身分的人，是“學習的主體”。教師的“教”是提供教育服務的活動和過程。

第一，服務德育的依據有二：一是學生自身發展需要，二是社會的要求。這兩種需求都是持續不斷發展的。這兩者實際上是“個人本位”和“社會本位”的教育目的觀的有機結合。教育是優先滿足社會還是個人需要，這一問題在師生關系上表現為教與學的關系。本人以為，在教育中學生與學生的“學”永遠是核心，這是因為教育的最終目的是學生的學習和發展，是學生綜合素質（包括綜合道德素質）的發展。

第二，服務德育還有兩個前提，即“充分尊重人的本質和教育本質”。我們知道，教育是為了人的教育，因此教育的實施必須建立在充分尊重人的前提下進行，即“以人為本”。換句話說，實施“以人為本”的教育才能真正地反映教育的本意，才是真正的教育。這兩點既應該是學校教育的前提，也應該是德育的理念。

第三，“采取言傳、身教等多種方法”，這是服務德育的方法。服務德育方法，是指為實現德育目標、達到德育目的，教師依據德育基本原則向學生提供德育服務時所采用的方式、手段與程序的組合，以及學習者在教師的幫助下，在自我教育活動和過程中所采用的方式、手段與程序的組合。服務德育的方法是在德育原則指導之下，由“教師采用的具體德育方法”和“學生自我教育的方法”構成的德育方法體系。

第四，“通過課程教學、實踐活動、生活交往、管理工作以及環境養育”，這是服務德育的途徑。服務德育途徑是指，教師在向學生提供德育服務與學生在接受德育服務并生成和發展綜合道德素質的活動中，客觀上須經歷的路徑或渠道。除上述途徑外，服務德育的途徑存在于社會生活的方方面面。德育往往需要通過多種途徑方能奏效，要適時發掘和有效利用才是。

第五，“提供一種不斷得到改進的教育服務”，這是服務德育定義的核心。在服務德育中，學校和教師所做的一切，包括教師的“教”都是一種教育服務的表現。學校和教師的中心目的就是為學生的各方面素質的健康、和諧發展提供一個健康良好的、動態適宜的條件和環境，這一條件和環境要根據學生的需求和社會的發展與變化持續不斷地得到改進。服務德育最能體現當今倡導的“以人為本”的教育理念。

第六，“幫助學生生成和發展良好品德素質”，這是服務德育的目標，也是服務德育的目的。這里使用“幫助”二字，體現了對學生“學習主體”的認可，是對人的本質的最大尊重。就教育而言，不管學校條件多么好，也不管教師的水平多么高，這些只是外在的條件，即“外因”，而學生素質的發展關鍵在于學生的自身，即“內因”。正如毛澤東所言，“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因必須通過內因而起作用”，為學生持續不斷地提供一個健康良好的、動態適宜的條件和環境，提供這些“外因”條件，即“教育服務”，就是學校和教師的任務與職責。

第七，“有意識和無意識”。在德育活動過程中，教師的施教活動多數情況下是有意識的、自覺的、有目的的，但有時也是無意識的、非自覺的和無目的的。前者主要表現在教育教學中；后者主要表現在“隱性課程”的實施中，特別是教師的舉止言談中。這正是教師榜樣的特殊作用。道德觀念、道德思維、道德行為等更多的是在潛移默化中形成；而有意識的、自覺的、有目的的自身體味、價值澄清、價值判斷等等則更多地發生在課堂之中，而且也常常是“有意”與“無意”二者參半。承認德育的“無意識性”才能最大限度地引起我們對隱性課程的重視，從而設計、開發、控制和利用好這一在德育中具有重要作用，同時又是一把“雙刃劍”的隱性課程。在德育的概念中，我們迄今仍不承認德育的“無意識性”，這正是我國當前德育理論的突出問題。

第八，“一種活動和過程”。服務德育既是活動，又是過程。“活動”好理解，但“過程”與平時所說的不盡相同。“過程”是指“一組將輸入轉化為輸出的相互關聯或相互作用的活動”[3]。在德育中，教師既要重視對活動本身的控制，又要注意將活動和相關的資源作為過程進行管理，進而杜絕中間任何環節出現不規范行為；對學生來說，在整個德育過程中則表現為接受服務、自身體味（道德認識）、價值判斷（道德判斷）、價值澄清、內化接收、形成思想與品格（道德發展）、行為體現（道德行為）以及道德認知與道德行為的持續改進等活動過程。

二、服務德育的理論基礎

教育服務理論，早已成為西方發達國家基本的教育觀念，這從幾位教育家對教師角色的界定中就足以窺見一斑，如羅杰斯認為教師是“促進者”，蒙臺梭利認為教師是“指導者”，杜威認為教師是“看護者”，列奧·施特勞斯把教師比作“農夫”等等，這些實際上就是教育服務思想。WTO《服務貿易總協定》（GATS）中有關教育產品的規定，正是教育服務理論的具體體現。服務德育作為一種德育理念和德育方法，有著堅實的理論依據和實踐基礎：服務勞動價值論是教育服務理論的基礎，服務產品理論是教育服務理論的支撐，西方的“學生中心論”是服務德育的思想基礎，而我國的人本教育思想也處處洋溢著“以人為本”、“幫助學生自主創新性學習與自我教育”這一服務德育的基本思想。

1.服務勞動價值理論。馬克思在《資本論》等著作中，研究到服務領域時，曾多次明確指出，服務是“以勞動形式存在的消費品”，“服務本身有使用價值和一定的交換價值”。如，“有些服務是訓練、保持勞動能力，使勞動能力改變形態等等的，總之，是使勞動能力具有專門性，或者僅僅使勞動能力保持下去。例如，學校教師的服務（只要他是‘產業上必要的’或有用的）、醫生的服務（只要他能保持健康）保持一切價值的源泉即勞動力本身——購買這些服務，也就是購買提供‘可以出賣的商品等等’，即提供勞動能力本身來代替自己的服務，這些服務應加入勞動能力的生產費用或再生產費用”[4]。學者王述英認為：“服務勞動是生產性勞動，是社會財富和價值的源泉，這是服務價值論的新概念；服務的價值創造過程有其特殊性；生產勞動和勞動價值論從物質生產領域拓展到服務經濟領域，是勞動價值論的深化，是經濟學的一場革命。”[5]勞動價值論的拓展使教育服務價值得到理論升華。

2.服務產品理論。服務產品理論產生于北美和歐洲等工業發達國家，于20世紀90年代趨于成熟，90年代中期傳入我國。服務產品理論認為：第三產業（廣義服務業）以提供非實物的服務產品（服務）為特征。它和提供實物產品的第一、二產業一樣都是生產性行業，同樣創造商品的使用價值和價值。這一理論把生產的范圍從生產實物產品的第一、二產業擴展到生產非實物服務產品的第三產業，擴展了傳統的生產觀，也是對我國傳統政治經濟學的補充和完善。根據服務產品理論，教育作為第三產業，教師從事的勞動是生產教育服務產品的勞動。有的學者就用服務生產理論分析高校培養過程。[6]將教育看作一種“服務”，學校各項工作就構成了服務鏈，最終由教師將一種優質的教育服務提供給學生，供學生自主創新性學習和自我教育。“教育是一種服務”的觀念在國際上早已流行，并成為一種發展趨勢。運用美國著名經濟學家薩繆爾森于1954年提出的公共產品理論對教育的研究，米爾頓·弗里德曼（Friedman，M）、F.A.哈耶克（F.A.Hayek）等人的“學券”方案和主張，這些都說明在許多學者的心目中教育就是一種服務。

3.西方近代教育的“學生中心論”。近代西方教育家盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾和斯賓塞是“學生中心論”的代表，他們從不同的角度出發，闡述了教育應以學生為中心的理論。角度不同，但殊途同歸。盧梭主張兒童天性的自然發展決定著德育的內容和方法；裴斯泰洛齊強調德育應以兒童的活動和經驗為基礎；福祿培爾注重兒童的“內心”在兒童品德發展中的作用；斯賓塞倡導兒童的自我教育。他們都認為德育必須從兒童的天性出發，兒童是德育的中心，教師處于從屬地位，因此，他們的德育理論都是德育的學生中心論。

4.現代歐美教育的“學生中心論”。意大利著名教育家瑪麗婭·蒙臺梭利（Maria Montessori）提出了生命力自發沖動學說。她說“生長，是由于內在的生命潛力的發展”，“環境無疑在生命現象中是第二位的因素，它能……助長和抑制，但它從來不能創造”。[7]在蒙臺梭利看來，傳統的道德教育壓抑了兒童的自發沖動，“成人通過他的不斷的監督，無休止的教訓和專橫的態度擾亂、阻撓兒童的發展。兒童心靈深處所萌發的一切善良力量就這樣地被窒息了”[8]，教師“必須信任他們內心的潛在力量”。教師的主要工作應該是為兒童提供適當的環境和指導，“教師”的名稱應改為“指導者”。美國著名教育家、哲學家約翰·杜威（John Dewey）反對傳統教育從“上面”或“外面”對兒童施行強迫教育，使教育成了“外鑠”的東西。他鮮明地提出“兒童是中心”，教師不是指揮者、向導，而只是看守者、助手。他認為把教育的中心從教師轉移到兒童身上，是教育領域的“哥白尼革命”。

5.當代心理學家教育的“學生中心論”。心理學家對心理的研究，大多要涉獵道德教育。一般來說，他們都重視兒童道德能力的發展，多數是教育的學生中心論者。當代心理學家中教育的“學生中心論”者都主張德育應以學生為中心，依據兒童道德發展規律，促進其潛能的發展，反對用盲目灌輸道德觀念等外在的力量促進兒童的道德發展。當然，各學派也有自己的特色，成熟論強調兒童善良品德的自然成熟；存在主義注重學生的自由選擇和自我教育的作用。羅杰斯把心理療法引入教育領域，提出要充分信任和尊重學生的“非指導性”的德育方法，他認為教師只能是一個“促進者”；皮亞杰和柯爾伯格提出道德發展階段論，強調道德認識水平的自身發展；而價值澄清學派卻重視學生的道德動機和“道德沖突”對道德認識、信念和行為習慣形成的重要作用，強調發展學生的道德意識以及道德判斷和選擇能力。

可見，服務德育有著堅實的理論基礎。實際上，教育服務的思想在我國也有著悠久的歷史。如孟子和周敦頤從性善論出發，主張道德教育要以學生為本，以個人自身的道德修養為主，教育要保存和發揚人天生的善端，因勢利導，使其達到“自得境界”，成為與天合一的“君子”；春秋戰國時期，道家的老子和莊子、魏晉南北朝時期的嵇康以及中國近代教育家蔡元培都從崇尚自然的教育思想出發，提出了德育的“人本”論。宋代的陸九淵和明代的王守仁從“心學”出發，提出了德育的“人本”論。這些理論都飽含著教育為學習服務的思想。

三、服務德育的基本特征

服務德育不是把教師與學生對立起來，把教師的“教”與學生的“學”看成一個活動的兩個方面，而是把教師和學生看成服務與被服務的關系，把“教”與“學”看成兩個不同的問題和兩個不同的活動與過程。這樣，既符合教育本質及其規律，又最大限度地尊重了人的本質。服務德育是一種德育理論，它不同于所謂的“大德育”（五大內容的德育），也不是“小德育”（狹義的道德教育），其理念、目的、目標、原則、途徑、方法、內容以及運行機理等都具有自己的特征。

首先，為學生提供德育服務是學校德育的本質內涵。服務德育中的“服務”不是一般意義上的服務，而是根據組織功能學原理，把學校組織的一切教育活動都看作是向學生提供教育服務的活動和過程。把教育工作者看作“提供教育服務者”（服務者）、“導師”、“幫助者”、“促進者”，而把學生看作“教育服務的接收者”、“學習者”、“顧客”。學校德育就是教育工作者向學生提供德育服務，以幫助和促進其良好的綜合道德素質的生成和發展的活動和過程。

其次，服務德育的目的是真正可測量、可實現的。“為學生綜合道德素質的生成與發展提供持續改進的服務，讓學生滿意”是服務德育的直接目的。這一目的既可測量又可實現。“為幫助學生生成和發展社會（包括家長、用人單位、國家等）需要的某種品格服務，讓社會滿意”，是服務德育的間接目的。間接目的是通過學生，也只能通過學生才能實現。服務德育目標是可測量可實現的目標。“為學生提供德育服務的質量預先設定的標準或要求”，這就是學校德育的直接目標，這一目標是實實在在的，是可測量且可實現的。“學生綜合道德素質的生成與發展”，“社會、國家需要的某種人才的品格生成與發展”，這是學校德育的間接目標，這一目標只能通過學生，并且由學生來直接實現。服務德育原則是牽動學校德育工作的魂，是在幫助學生生成和發展良好道德素質的活動和過程中所遵循的準則。教師應遵十大德育原則，即服務性原則、平等性原則、靈活性原則、系統性原則、過程方法原則、生活性原則、情感性原則、因材施教原則、一致性原則、持續改進原則。這些原則突出地強調了教育工作者的“幫助”與“促進”作用。

第三，服務德育方法是各種方法的適宜優化和有效運用。服務德育方法，是指為實現德育目標、達到德育目的，教育工作者依據德育基本原則向學生提供德育服務時所采用的方式、手段與程序的組合，以及學習者在教育工作者的幫助下，在自我教育活動和過程中所采用的方式、手段與程序的組合。服務德育的方法是在德育原則指導之下，一個由“教育工作者采用的具體德育方法”和“學生自我教育的方法”構成的德育方法體系。服務德育“有法，但無定法”，方法無對錯之分，只有妥當與否之說。因此，方法要因時、因地、因情而不斷調整與持續改進。服務德育途徑是客觀存在的，要適時發掘與有效利用。服務德育途徑是指，教育工作者在采取適宜的方法向學生提供德育服務與學生在接受德育服務并生成和發展綜合道德素質的活動和過程中，客觀上須經歷的路徑或渠道。德育的途徑很多，存在于社會生活的方方面面。德育往往需要通過多種途徑方能奏效，要適時發掘和有效利用才是。

第四，服務德育內容是一切有益于學生成長的實質性媒介物。就學校和教師而言，既然學校的產品是“教育服務”，那么作為德育的內容，只要對學生的綜合道德素質的生成與發展有利，只要符合《憲法》和有關法律、法規要求的內容，學校都可以提供。服務德育的內容十分豐富，由不同的內容模塊構成。筆者認為，我們對實施所謂“大德育”的擔憂，實際上出于一種傳統教育思維的定勢，即我們始終把教師擺在“主體”的位置，而把學生放在了“客體”的位置。并在此基礎上對德育的概念等進行定義，做出理解。當然這樣理解“大德育”就會有問題了。如果我們換一個角度，把學生看成是學習的主人（學習者），把教師看成是“服務者”、“幫助者”，把學生的學看成是“在教師的幫助下的自主創新性學習和自我教育的活動和過程”，把學校的產品看成是“教育服務”而不是看成學生等等，我們就會發現對“大德育”的擔憂是杞人憂天。可見，從這一意義上看，實施“大德育”還是“小德育”的爭論與擔憂就沒有多大意義了。因為這一爭論關注的是德育實施的內容，而不是德育本身。我們現在需要做的是如何沖破傳統教育觀的束縛，還教育以本來面目，還德育以本來面目。

總之，服務德育，是“以人為本”教育的具體體現。魯潔教授指出：“以人為本的道德教育是一種賦予人自身以發展動力的教育，而不是使人只是受動于社會、受制于客體。”[9]因此，“教師要轉變角色意識，從真理的‘權威’、道德的‘法官’中走出來，把自己當作一名傾聽者、思想者、求知者、對話者”[10]。實施服務德育，才能真正把學習的權利、學習的快樂、學習的自由以及人格尊嚴還給學生，才能幫助和促進學生良好道德素質的生成和發展。學者陳健翔、王松濤認為：“新教育作為一種新質，作為一個新生命，與過去教育的根本區別，就在于它是通過幫助個體的學習，來促進個性的發展，而以往的教育則是直接地進行人的培養或塑造。”“我們斷定，所謂新教育的本質，就在于它具有了前所未有的鮮明的服務性質，它是為學習服務、為學習者服務的。”[11]可見，服務德育就是本真的德育，它代表著未來德育的發展方向。

參考文獻：

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[11]陳健翔，王松濤.新教育：為學習服務[M].北京：教育科學出版社，2002：15.

責任編輯：楊孝如