學校道德教育中的話語置換及意義重構

摘要：在當下世俗化的學校教育體系中，肩負著促使受教育者追尋可能生活之路的道德實踐搖身變為某種必然的知識技術、某所學校主流意識形態的傳媒鏡像，表現為：在目標建構上，知識置換了智慧與高尚；在過程實施上，塑造置換了探究與引領；在手段采用上，技術置換了倫理與解放。針對這一現象，只有從迎合人的成長、發展的內在規定性的角度出發，才能探尋道德教育的應有之義。

關鍵詞：道德教育；話語置換；意義重構

中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）11-0033-05

人的存在從本質上說是一種可能性存在，人的可能性存在是人存在的基本形式之一，而教育正是無限放大人的這種可能性的現實條件。在古希臘的辭典中，教育意味著“引出”，它的意思是把存在于人身體中的潛在的能量通過合情、合理、合法的方式讓它自在地釋放出來，進而達到個體確認自身、完成意義建構的理性境界。在人完成可能性確證的過程中，康德認為，人具有雙重性：一方面作為現象而存在，人不過是自然萬物之一種，因而受自然法則的限制，在這一意義而言，人沒有自由；而另一方面，人又是理性的存在，他有能力自己規定自己的行為，在超越純粹的自然生存之上，人自由地建構著自己。人的這一理性是超自然的實踐理性。實踐理性使人能夠自由地按照理性自身的法則規定自己的行為。人的雙重性一方面為人的自由與自我教化、自我建構確立了現實的可能性，另一方面為人對德性的追尋奠定了基礎。正是這種以教育為主要實踐理性基礎的個人自由的彰顯，才促使人完成了從自然經濟條件下的原始“群體人”向市場經濟條件下基于物的依賴關系的獨立的“個體人”的過渡，造就了人的可能性潛能的張揚和凸顯。在這個角度上講，以實踐理性面目出現的教育對人的本質的確認也具有雙重身份，即在幫助學生個體在完成人潛在能量的挖掘和釋放的同時，促進個人對意義世界的向往和追求。但事實上，在當下世俗化的學校教育體系中，在實用主義思潮盛行的現實背景下，本來應該以超越性面目出現的教育已經異化為以國家主流意志形式呈現的考試，已經從一個面向生活世界的、肩負著促使受教育者追尋可能生活之路的理性實踐搖身變為某種必然的知識技術、某所學校主流意識形態的傳媒鏡像，實現了對教育應然本質話語的實然篡改。

一、話語置換：學校德育敘事方式的出位

人既是一種生理意義上的存在，同時也是一種超越生命的精神存在，從這個層面上理解的人以實踐理性為內涵本質的可能性涵概了以下兩個方面的內容：首先，人不只包含了可塑性，人不單單是可以被動地接受塑造的動物和有待填補的空間，人的發展是一個自主的能動性創造過程。其次，人在其本原狀態上有著能動地成為其無限多種可能之所施的內在驅動力。所以，人絕不是一個完全可以依賴外在力量便必然地被塑造為某種存在物的事物，人實際上是一個有其內在能動性推動的趨向于無限可能發展的生命創造體。教育追求的便是一種涵蓋了這種以形而上的人生目標為應然方向的理性行為，是確證個體為生命創造體的實踐經歷。但在現實的學校教育過程中，教育家所反復倡導的潛能、主體、創造等理念思想基本上被現代社會、個體甚至是教育工作者所忽視。

1.目標建構上：知識置換了智慧與高尚

作為一種生產性的實踐而并非壓制性的外在控制，學校德育的形態也必須要被“實踐”，“它必被人格化方可見到，必被象征化方能接受”（福柯）。而簡單化的德育活動顯然是可以象征性地實踐道德理想的有效操作方式，但現實工作中的這些活動在目標定位上卻并不熱衷于建構智慧，也不反映高尚，而是迎合教育組織者的主觀意志，并經過粉飾、提煉后，借助于學生的認知基礎、師生的情感紐帶，想象為某種關系，為人們提供意義，進而實現對道德教育生活本身的重構。這種由工具理性、權威意志所塑造的道德教育結構，是一個充斥著功利、時尚等元素的準社會模型的縮影。在這個準社會系統中，“去圣化”已成為一種世俗的生活形態，人們所津津樂道的東西并不是德育所倡導的的人生境界的高低，而是其占有應試知識的多少和應試水平的高低。考試分數、學校發展的效益、教育管理者有效開展組織與推銷的能力等問題，已經代替了先人所考慮的生存境界而成為了現代人主要考慮的問題。這種以西方現代化為準則的道德教育體系充分發揮了人的工具理性，并使理性演化為控制人性以獲得利益的機制，其結果是使道德教育體系中的個人與群體所應追求的道德理想喪失殆盡。

2.過程實施上：塑造置換了探究與引領

“在一個社會中，任何對于人的自由包括道德自由的限制，都將減少人們對道德價值的真正認識，降低人們對于道德追求的熱忱，減少人們通過實踐而形成道德經驗的可能性，從而亦會降低社會的精神文明。”[1]也就是說，個體德性的生成是在一個充滿價值判斷的道德實踐體中，通過主流道德文化的涵養和道德主體的自覺探究而主動完成的。但事實上，以“工具理性”作為支撐理念的現行學校德育的話語邏輯卻呈現出否認受教育者的選擇自由與選擇能力的傾向，期望通過強迫性的訓練完成對“道德人”的塑造，受教育者自身的希望、意愿、興趣、情感都附屬于學校德育對于專一目標——即考試分數的敘事表達。這種科學管理型的敘事方式導致的結果是對人的培養事業的簡單化、歸一化，教育工作者為了謀生而工作，把教育只是當作一種獲取生存資源的職業，所有的以適應為標準的教育行為都直接簡單化為可量化的操作訓練，以重復機械的道德行為演練代替充滿豐富人文意蘊的德性追求，以學生的聽話和“不出事”作為道德教育最高目標，塑造出一批只會執行道德命令的“馴順的肉體”（福柯）。在這樣的教育環境中，我們看到本應充滿關懷、倫理、開放等內涵的學校德育已讓位于流水線式的塑造和灌輸，而道德教育中所謂的主動探究、體驗生成等復雜事項基本上被排除在現行的道德教育視野之外。

3.手段采用上：技術置換了倫理與解放

現代教育理論的“核心任務不是探討如何培養人和提升人，而是探討如何去塑造現代生產和現代生活所需要的勞動力及公民素質”[2]。由此，教育成了一種獻媚于社會的附庸品，其真正關心的核心價值為實用和效率，期望通過教育能在短時間內培養參與社會競爭的速成品。在此理論指導下的教育實踐實際演化為一條培養社會大機器生產所需勞動力的流水線，其實現的也僅僅是一種功能性目標。而黑格爾認為教育就是一種解放，意為倫理的解放，言下之意，道德教育工作者不應是社會輿論的簡單的傳聲筒、回音壁，他們應該有自己的立場、信念、理智，在實踐中應該抱有一種道德善的價值關涉來參與德育工作，用超越世俗的人文陽光來觀照學生大眾，通過解放學生的眼睛、耳朵、雙手、大腦等多種感知覺器官來培植學生對多元文化的解讀、選擇乃至于判斷的能力。不過遺憾的是，目前道德教育實踐應該關注同時也是反復強調的這個崇高境界還只是停留在“烏托邦”性質的認識論框架內，在一定程度上使得“超越世俗”這個獨具倫理價值的命題變成了教育教學中使受教育者牢固掌握知識、技能的附屬條件。在這股大潮中，中西方學者共同認可教育本真所具有的“依據共同體的形象塑造個體的自由，根據共同體的標準培養人的本性，把人性與宇宙的和諧自然地關聯在共同體生活中”[3]的旨趣也完全游離于道德教育工作者的視域之外，成為一種美好的奢望。

二、意義重構：學校德育話語的有效表達

人是社會的存在，伴隨著社會生產力的發展，人在與社會關系的互動中實現自我的發展，但這并不意味著個人的一切話語表述都必須讓位于社會規范和社會體制，在學校的道德教育體系中，個人都有在履行、執行好作為一名公民應盡的責任和義務，表現自己社會價值的基礎上，選擇個人的生活目的、追求個人的美好生活、實現自身可持續發展的話語表達權力。自由主義思想家哈耶克在《自由秩序原理》一書中曾說過：“我們必須認清這樣一個問題，即如果我們訓練的只是那些期望被‘使用’的專才，他們憑靠自己并不能發現合適的工作，甚至把確使其能力或技藝得到恰當使用的問題視作他人的責任，那么我們就不是為自由社會培養和教育人。”[4]為此，學校德育的話語表述是生動的、感性的、溫暖的，應主動回歸到人（學生）的生活質量提升的高度來重新審視和梳理。

1.厘清目標：關注人的可能美好生活

人的存在是一種生活的存在，人的生活自成目的性，人以自身的生活為目的，人一直處在追求可能美好生活的進程中，因而，假如學校道德教育的表述能以可能美好生活的表述為目的指向，那么必將能夠推進人對生活的創造和擴展，進而充分實現人自身的各種可能性。英國教育家約翰·懷特在《再論教育目的》一書中提出了一個大家都熟悉但又不一定能夠合理回答的復雜問題：“什么是受過教育的人？”他十分清楚地告訴我們：“受過教育的人從拓展的意義上考慮他的自身幸福，他把個人幸福推及他人，把幸福溶入一種道德高尚的生活之中。這不同于把擁有知識作為受過教育的人之主要特征的觀點，它把美德放到中心位置。”[5]言下之意，個人追求的以幸福作為衡量指標的可能美好生活必須是以超驗的、精神的道德目標為指向的，有了這種指標體系，人便有了確信不移的精神努力方向，有了人未來發展的終極關懷。終極關懷是美好生活的根，有了“根”，人便有了存在、發展的根據、理由、動力。霍爾海默曾說過：凡與道德有關的事物，分析到最后都要歸依在神學，而不可能歸結于世俗的原因。[6]當然，我們不可能把對于美好生活追求的終極關懷等同于宗教神學，但我們有足夠的理由相信終極目標的確立能夠讓現實的個體體會到生活中“更大的生命”（西田幾多郎），主體也才會有實現價值的充實感。因此，我們所主張的有道德的可能生活世界，是整合了個體過去、現在和未來的能夠滿足于人的心靈需要和自我實現的道德理想，它反對類宗教式的九死無悔的自我犧牲，強調人在實現終極理想過程中的自我超越和信仰寄托，并以此來建構起對于未來生活的信心和決心。

為此，我們說：人作為主體的存在，其現實生活質量的提升不僅簡單化為知識掌握的多少、物質條件的豐裕，更重要的是人的精神世界的充實，這種精神世界的滿足體現在對未來美好生活世界的清晰感知和具體實現的過程中，在這個過程中人獲得了對未來美好生活可以預期的安全感。

2.重塑過程：提升人的精神道德品質

傳統學校德育的任務是教會學生高效完成知識學習，“通過學習，學生掌握教育所呈現的知識，并且形成學習能力。學習過程是教育通過呈現知識再加上激發學習動機而展開的，學習獲得的是知識在結構上的增加，教育的指導目的就是通過教師對學生的已有知識水平的了解，在深度和廣度方面與學生的認知結構形成距離，從而引導學生認知的發展，學生的進步表現為知識的豐富和認知能力的提高”[7]。這樣的教育及其背后的管理只關注學生邏輯知識結構和認知圖式的改造，并沒有真正涉及學生的精神世界，因而這種教育及其管理是不完整的。哈貝馬斯認為學校德育生活是屬于生活世界的，對它的管理不僅僅在于促進文化復制的完成，而且還在于幫助學生確立社會秩序和個人價值觀念，并通過交往幫助學生建構社會角色，“生活世界包括文化、社會和人格三種結構。在文化層面上，人們之間的相互溝通不單只依賴文化資料作為溝通的媒介，而在溝通的過程里，會同時傳遞和更新文化知識；在社會層面上，此溝通行為不單只調節不同意見或社會行為，并且能使社會整合人類的歸屬感；在人格層面上，溝通行為達到社會教化的過程，以及促使個人自我觀念的建構”[8]。強制管理保證下的接受式知識傳授僅達到了理性認識客觀世界這一層面上的要求，以情感、審美、道德、生活為表征的非理性生活被現時的學校德育管理完全割裂地另存于學校德育生活外，缺少了安全感、尊重感下的學生是不可能有高層次的自我實現欲望的。因此，盡量創設一種寬松、和諧、家庭式的管理場景，是學生在享受生活的善與美，進而萌發求真理想的第一步。

而在現實的學校德育中，生活世界“往往處于自覺的理性視野之外，退隱為人類生存的背景世界”[9]。胡塞爾運用現象學還原的方法深刻地揭示了歐洲科學危機的實質是“科學同人的存在相分離，結果使科學失去了意義”，他反復強調，“科學不應當把人的問題排除在外，哲學應當自覺地回歸并研究生活世界”[10]。學校德育紀律規約正是按照泰勒式科學管理的思維方式來制約學生，排除學校德育中的激情和感悟，使人活動機械化、刻板化，將人的交往看作是一種機械化動作的規則性結合。因此，我們的教育，我們的學校德育管理必須跳出科學管理的思維模式，讓學生在“進入生活中”變成一個人（弗羅姆），使退隱的可能生活世界還原為學生個人成長的家園，使學生在對美好生活的希冀中，回歸到整體人的發展軌道中來，讓學校德育走出“人類無土培植實驗室”[11]的困境。

為此，我們說：人是在生活中完成自我創造、自我超越的，在生活中個體不斷地以其本質力量的對象化得到了他人的尊重和肯定，并且通過群屬關系的構建和實施獲取了超越生命的精神自由。個體精神道德品質的提升直接表現為對當下“類”道德規范的內在規定和新的規定的遵守與執行的過程，在整個過程中，人通過對文化、社會和人格三種結構的審思和實踐，獲得了一種自我肯定后的尊重感。

3.更新手段：強化人的綜合實踐能力

人是宇宙間唯一沒有先驗本質的存在物，人的生命生成是不可以定義的，家庭、社會、學校教育之間的任何一種互動關系都可能形成人發展的某一種發展趨勢。從理論上講，家庭、社會、學校教育組合作用的最佳發揮將導致人發展的自由的、充分的應然狀態；但事實上先天、后天、環境及活動的影響都不可能完全朝向于正向功能的最大值，必然使得人的發展在現實條件下存在于一種現實狀態之中。現實狀態與應然狀態之間差距的存在，使得其中存在著無數種人之發展的可能性，這就為活動功能的展現提供了機會，在這種狀態下實踐的主要功能則主要是在這種差距之間找到一條適合于個體的并無限接近于應然功能的發展路線，這樣，在人的發展過程中，實踐所起的作用實際上相當于微積分中極限所扮演的角色。

實踐的作用是綜合性的，其具有指向于自我和社會的高度的目的性、程序性。生理活動、心理活動、社會活動構成了本質意義上三種不同層面上的實踐類型，因此，為了促使人發展極限值的產生，在實踐過程中我們應積極關注有機體與環境之間在新陳代謝中人之自控化的生理發展；同時，基于個體認識外部世界建構自己內部世界過程的，具有鮮明個體特征的心理活動，使人能夠正確認識外部世界和控制主體自我，其理應作為較高層次上的活動而得到我們的重視；社會活動在人的主動選擇機制下，使人與環境之間實現著物質、信息的交換和內部世界的豐富、發展，其因作為生理、心理互動得以實現的代言性機構，具有更高理性水平的調控作用而納入我們的視野。實踐活動的目的在于人發展的可能極限水平的實現，因此，只有當基于實踐邏輯提出的生理活動、心理活動、社會活動的關系達到最和諧、最一致程度時，教育實踐的效果才能明顯地、高效地在個體身上體現出來。

此外，綜合性的、高質量的實踐效果不僅體現在以上三方面的交互作用，更重要的是要注意實踐正向功能的發揮。假設視實踐不發生作用時功能為零，則每項實踐的功能都可以在整體的坐標軸上加以定位，當實踐的功能超過零功能時，就可以把它定為正性，反之則可以定為負性。在零到正性功能這個范圍內，人的發展在函數圖上表現為向上發展的趨勢，說明其生命質量正在不斷提高；而在零到負性這個范圍內，人的發展在函數圖上表現為向下趨勢，說明其生命質量正在下降。從理性的角度看，人應該是利己、利他、利社會的，人的發展也應朝向于社會價值和個人價值的實現，所以實踐理應是有利于個體生命質量提高的（即取值應該在零到正性這個范圍）。

教育實踐作為社會實踐活動中的一種，學生的生命質量是教育活動所應該積極關注的，學生是人之發展過程所代表的某一個特殊年齡階段的人，影響其發展的生理活動是不受人的意志為轉移的。因此，作為“自塑”和“他塑”出現的“心理活動”、“教育活動”的效能就可能直接影響到學生發展的正常與否、健康與否、生命的潛能體現與否，而心理活動、教育活動是學生生命體現的現實性因素之所在。

為此，我們說：人是一切社會關系的總和，主動交往的德育手段把承認人是社會人作為道德教育的邏輯起點，這為“完整人”的生成提供了重要條件，在這個過程中，教師與學生得以以完整的人格相互交流，在創造他們的交往關系之時，也在創造著生活，也在體驗、內化著生活的要求，從而也在建構、生成著“自我”。

綜上所述，道德教育的目的是造就“有教養的人”，以期個人在現實生活中達成普遍性與特殊性的結合，使人和人的行為符合事物的本性。但“有教養的人”的造就必須要契合人的成長、發展的內在規定性，必須要承認人生命存在的絕對價值，“每個理性的存在的人作為目的本身具有不可替代的絕對價值，他不是作為手段依附在其他目的之上的條件性價值，因為人是物的價值的評價主體，所以人是條件性價值的創造者，人的生命與理性的價值是無條件的，不依賴于任何授予價值的特殊環境”[12]，由此才能使我們的道德教育譜寫屬于個體生命和社會群像的精彩華章。

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[12]金生鈜.教育與人的尊嚴[J].西北師范大學學報（社科版）.2000（1）.

責任編輯：楊孝如