西方大學自由觀演變之印象

摘要：自中世紀西方大學興起以來，自由一直是大學發展中的一個重要議題。不同歷史階段西方大學自由觀不斷演變，一步一步走向深化，從一開始“追求純粹的自由”一直發展到“主動放棄一部分自由以求更大的發展”。外部的政治勢力、經濟勢力、社會價值觀導向以及大學自身形態的變化共同促成了這一變化趨勢。

關鍵詞：西方大學；自由觀；演變

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）09-0006-04

自由是大學的信仰與信念，是大學的重要屬性，也是大學存在的環境依據。不同時代的大學對于自由的理解以及享有的程度是不一樣的，各時代大學的自由觀既有傳承性也有發展性，筆者選取多個關于大學發展的經典著作為視角，抽取出比較具有代表性的自由觀，并希望通過對這些自由觀的解析，嘗試性地探尋自由觀演變的原因。

一、中世紀大學的自由觀：自由作為一種保障

自由人為了自由地探索和傳授自由的知識，于是自由地聯合起來，這就是中世紀的大學，一切大學的緣起，它有著最純粹、最理想化的自由觀。“自由”的理念幾乎滲透中世紀大學的每一個細胞，也是大學之所以稱之為大學的保障。大學是學生的聯合行會也可能是教師的聯合體，由學生參與管理也好，由教師管理也好，他們都是大學真正意義上的主人，他們有權自由地從事學術生活，不受外界的干預。對于中世紀的師生來說，大學的自由是理念上的，同時也是實踐上的；是外部的，也是內部的。

從外部環境來看，雖然大學在各個方面與教會、世俗政權有著千絲萬縷的聯系，但是大學始終沒有完全被其中一方所控制。“大學的管理又是自治的，因為外部權力介入的可能性極為有限。主教和總監在其最大部分特權被剝奪之后，便滿足于主持某些典禮儀式。君主政權尚無專門官員負責大學事務。只有教皇特使能夠行使重要作用，正式頒布章程與授予特許狀，取消某些決定，對一些沖突作仲裁。”[1]然而，教皇與世俗政權對大學的控制欲是從來沒有消失過的，所以大學有時候也會為他們的自由付點代價，關鍵時候大學要找到自己的保護傘才能享受到自治和知識自由的愉悅，因此“他們并不反對教會權威把學生定義為教士”，此時的大學還“并未與城市社會其他部分很好相處”。[2]隨著時機的不同，大學選擇不同的合作者，但是每次合作的選擇權在大學手中。萬一教皇和世俗政權都不能給大學想要的各種保護或者是要剝奪他們的自由，大學手中并不是沒有籌碼——“巴黎學校已經成為重要的消費群體，并具有知識發源地之美譽，無論對于巴黎市民，還是巴黎教會、國王、教皇，大學離散都是難以承受的。大學學者因此可以以強勢姿態就返回條件談判。”[3]

在外部一番周旋以后，大學獲得了相對于外部勢力的自由，但是內部的自由觀念似乎是不言自明的，一開始就流淌在大學的血液里。大學教師有權決定自己研究什么、教授什么、怎么教，學生有權選擇學什么、怎么學，這些幾乎都是天經地義的事情。對于教授來說，“學術的機制仍比較簡單，教書的內容也不是特別多，而且盡管要扣緊文本，教師個性的施展仍有巨大的空間。”[4]教師除了要上正規的講座，一些臨時性的講座也是教學的載體，教學的形式也比較自由。考試由普通的教師擔任，校長不會參加，隨后是公開考試和學位授予典禮。大學教師可以自己管理大學的事務；大學教授在名義上要受到宗教信仰的制約，但是實際上除了哲學和神學領域，自由度很高，可以自由地教學與爭論。中世紀的一些材料也反映學生自由度很大，他們自由地選擇自己的老師，也可以自由地選擇自己居住地——學生宿舍。

二、紐曼之大學自由觀：自由作為一種信仰

要了解紐曼的自由觀，筆者主張從他的身份和動機入手。1851年，紐曼接受了庫倫大主教的邀請，出任新創辦的都柏林天主教大學校長，之后他為這所大學的宣傳可謂不辭辛苦，他的高等教育思想就集中體現在為天主教大學宣傳的講演合集《大學的理念》上。雖然說紐曼未曾赤裸地說過大學要接受教會的領導，但是他卻誠懇地強調教會對知識的職責，“除非教會為這種大學注入純潔的、非世俗的精神，領導并塑造其組織，監督其教學，團結其學生，督導其運作，否則，即使天主教的整個神學在這里得到承認，也還不足以保證一所大學的天主教性質。”[5]如果說紐曼主張大學自治的話，那么這個自由度比起中世紀的來說，要小得多，大學要保持和教會一樣的立場，可以不是教會的婢女，但至少是愿意接受教會的監督。紐曼拿著天主教會的資助辦大學，披著天主教會給的紅衣，反對大學繞開教會的管制是合情合理的事情，可以說，從大學的管理模式上，看不出紐曼哪里是主張大學自主管理的，因此紐曼的大學自由觀需要從內部考證。

紐曼的大學是傳授知識的，因此他的自由觀便體現在教育的內涵上而非知識的研究上。他主張在大學里實行自由教育，培養人的理性，拓展人的心智，使得洞察事物之間關系及它們與整體關系的能力得到提高，這種能力或者說智慧可以遷移，可以輕松地運用于各個專業領域。且不說這種能力是否存在，但是這種自由教育的吸引力確實很大，既可以提高修養，也可以提高專業技能，培養出的學生“能夠有意識地看清楚自己的觀點和判斷……這種教育為人能夠頗有信心地走上任何崗位做好準備，并使他能夠熟練地掌握任何學科……”[6]。在那個技術應用得到普遍重視的年代，人們對實用教育的渴求就像初步嘗到糖果滋味的兒童對甜味的喜好，紐曼的自由教育觀就像是裹了一層糖衣的苦藥，人們開始會歡喜地放進嘴里，但很快就會發現糖衣只是一種騙小孩的把戲而已。雖然，紐曼的自由教育思想是逆潮流的一次躁動，但是他對知識的見解獨到而又深刻，為教育提供了反思的依據，產生了深遠的影響。

三、德國大學之自由觀：自由作為一種修養

在美國大學還沒有到達輝煌期的時候，德國大學向世界證明了其王者風范，世界很多國家的學子以在德國大學里求學為榮，學習德國模式成了一時的熱潮。

修養是研究德國古典大學觀的基點，修養的觀念包括“人應當從其自身、并為了自身而自由發展、全面發展”，“為了自身而全面發展的觀念，還意味著不追求任何外在的目標，或者說擺脫政府及社會對人的限制和束縛……修養是與為啟蒙思想所看重的功利觀念相對的……”[7]可見，修養是強調一種個體的、自我的、內在的品質的養成，為了要達成修養，就要擺脫外界的束縛，是自身對心靈的探索而不需要外在的驅力，那么持有修養的靈魂一定是自由的，自由是修養的前提條件，也是修養達成的一種狀態。我們可以認為這樣一種個體靈魂的絕對自由是一種觀念上的理想，但是它還是被德國大學在現實中不斷努力追求和靠近的。

科學是德國古典大學觀的另一條核心原則，運用科學是達到修養品德的途徑。科學是“心智的活動，是思辨的產物，而不是建立在經驗世界的基礎上”，“科學作為修養的媒介也同樣具有宗教和神圣的性質”。[8]可見大學要傳授給學生的絕對不止知識，更重要的是要讓學生養成一種科學的精神，科學的意志，因此科學就是內發的過程，這種過程不是由外界制訂目標并強制產生的，科學精神培養的過程就是自由探索、自由創造的過程，正如施萊爾馬赫說的那樣：“大學的目的并不是在于交給學生一些知識，而在于為其養成科學的精神，而這種科學的精神是無法靠強制產生的，只能在自由中產生。”[9]

寂寞是德國大學的組織原則。這種寂寞是積極的而不是消極的，這是一種遠離外界束縛以后的“寧靜”，這是一種在休閑生活狀態下的“致遠”。寂寞幫助身在其中的學者們擺脫了對外界事物和追求的依賴性，在寂寞里他們獨立思考，發現真理是自由精神產生的必備土壤。伽渥也認為只有在寂寞中才會有“精神的內在自由”。寂寞和自由是德國大學活動形式的兩條平行原則，兩者不可分割，“沒有寂寞，就是說不與社會、政治保持一定的距離，大學便難以有自由”[10]。

雖然說德國大學的自由在觀念上強調純粹性，與其他核心原則緊密聯系，相互滲透，但是仍然是有局限的，因為這種自由觀是學術上的，即教學自由和學習自由，是圍繞科學和修養的自由，這樣的自由是有原則的，并不意味著隨心所欲。

四、美國大學之自由觀：自由作為一種限制

布魯貝克在《高等教育哲學》一書中以大篇幅討論了學術自由的問題，他認為在認識論、政治以及道德的層面上，學術自由都是合理的，首先自由是追求真理的先決條件，言論自由也是所有公民的權利，另外“作為個人來說，我們追求真理不僅因為它在認識和政治方面有價值，而且也出于個人的道德責任感”[11]。

布魯貝克也認識到現在社會已經不同于中世紀，擔心如普賴斯“沒有限制的學術自由是否會像沒有限制的經濟上的不干涉主義一樣成為災難”。因此自由也似乎應當是有限度的，當然這個限度不是紐曼的宗教道德和教會責任，而是“學者有義務為他們借以得出結論的思想過程提出充分的證明，以便由其他學者評價這些結論的準確度和效度”[12]。也就是強調學術的一種規范性，學者應當為自己言論的真實性負責。他描述現代的大學為了獲得自由，對有爭議的問題采取中立的態度，然而有些人認為這個代價太高了，因為這意味著大學放棄了自己的判斷，放棄了人類的利益，從而失去了自由教育的主要意義。大學應該是新的、有爭議的、非正統的異端邪說的論壇。當然學術自由也可能出于政治或者宗教的安全問題而被限制，這些都是應當避免的，正如麥克艾伯所說：“想運用學術自由的對手的最壞的方法來保護學術自由，是不可能有好結果的。”另外大學教授不但享有公民自由言論的權利，學術自由也是他們的特權，這一特權是通過終身任職來實現的。

布魯貝克對學生的評價并不怎么客氣，他認為學生僅是學術界的初學者，不能充分享有學術自由，“他們的學習自由充分體現在教授的教學自由中”，“自治的學院或大學必須有權規定關于其校園的安全和秩序的條件”。[13]似乎保障教授的學術自由變成了學生的一項任務和職責，萬一他們有疏忽或者有不滿情緒的發泄，他們就變成了大學自由的敵人。

總體而言，布魯貝克談的是比較抽象的應然問題，然而實際上美國的教授在實際運用他們學術自由權的時候，被強調大學要正視其所處的現實世界，大學還要向民眾普及知識，大學要肩負起很多社會職責。于是，大學不存在真正意義上的自由，大學的師生就被這條條框框束縛了手腳，大學可以“自由地”研究社會感興趣的知識，必須有所用處，這就是樸實的美國人的觀念，不管它是多么不自由，這種觀念已經開始影響越來越多的學校。

五、自由觀演變之評析

從中世紀大學全方位實現的自由觀到現代美國大學的“限制權利”的自由觀，我們發現其內涵發生了巨大的變化，自由的空間和限度在急劇縮小，大學的師生越來越不能關在象牙塔里自由地研究和傳授他們自己感興趣的知識，很少有寧靜的氛圍讓他們關注自己的靈魂，他們越來越多地和社會發生聯系，承擔起社會責任和義務。在整個過程中多方面的因素促成了這一演變。

（一）外部勢力的介入。在中世紀，世俗政權并不是很強大，可以說教會和國家處于對峙的狀態，大學利用本身的優勢可以和雙方合作，也可暫時接受一方對大學的事務有所插手，但是總體上大學是獨立的機構，只是在不同時機選擇合作者而已，因此大學就享有比較高的自由。紐曼的大學是天主教的大學，在建立時就有了明確的為教會服務的目標，接受教會的監督，基本上可以算作是教會的機構，喪失獨立立場的大學只能唱著內部自由的論調。德國的大學有著性格分裂的趨向，從一方面來看，德國的國情導致了人們對大學寄托了巨大的期望，大學多數是國家設立的，照理來說，德國的大學應該很務實，離社會和政治應當很近；但是從另一方面來看，德國的大學卻一向崇尚寂寞和自由，不管這種理想在現實中實現了多少，就現象來看，德國的政府是比較有耐心的，允許知識生產的周期比較長，這就給大學的自由發展提供了一定的空間。美國的大學雖然不是完全意義上的贏利機構，但整個大學系統的運行帶有功利主義的色彩，大學的知識生產并不是終點，比知識研究更有價值的是知識的運用。知識本身并非目的而是手段，知識的價值在于能夠帶來比較豐厚的利潤。這樣各種勢力就可以利用這點，將他們的勢力深入到大學內部，投進的資金就像魚鉤上的誘餌，而大學又是愿者上鉤，被各種利益左右，大學的研究發展方向被各金錢勢力所控制。大學喪失了純凈的研究環境，當然也無暇顧及自己的內心是否自由。

（二）社會價值觀的引導。12、13世紀的時候，社會的物質生活也不是很豐富，能夠進入大學的人都是自由人，他們不用考慮物質生產的問題，心態也比較平和，注重人的精神，因而能夠平靜地在大學里研究和傳播知識。到了19世紀，物質生產開始以前所未有的速度發展起來，宗教的道德以及厚重的哲學遠沒有功利主義和實用主義來得有現實意義，即使是紅衣主教紐曼為大學宣傳的時候也無法回避這個問題，還要強調一下自由教育的現實意義。德國人崇尚理性，因此他們對待大學有種寧靜而致遠的心態，他們對大學有所期待，但是懂得給予大學自由的空間，這樣才能更好地達成他們的期待，因此德國的大學自由度相對較大。美國要說有什么本土哲學的話也是從實用主義開始的，所以說白手起家的美國人是比較現實也比較務實的，大學身在其中不能不被社會意識形態影響，實用、服務社會自然會是大學的座右銘，大學在履行社會職責得到應有的報答的同時也就不再甘于寂寞了。

（三）大學自身形態的變化。中世紀的大學是精英型的，人們來到大學的目的很單純，就是探求知識，他們不需要考慮得更多，他們不用擔心學業以外的一切，從任何方面來看，他們都是精英，可以用幾乎一生的時間來思考高深知識，因而他們的活動完全自由。但是隨著民主理念的深入，大學規模開始擴大，越來越多的人希望進入大學從而改變自己的命運，實現自己的社會升遷，他們不再為了知識而知識，而是強調知識的功能，大學為了迎合學生的需求不斷增加實用性課程，對古典教育的生存空間產生了極大的影響，這就是很多人包括紐曼在此時要強調知識本身價值的原因，因為此時人們的理性已被利益所引導，失去了自由思考的空間。從近年美國的高等教育來看，已經達到大眾化乃至普及化的程度，也就是說人們接受高等教育再也不是未來職業的保險，因此，他們更加地關心所學的知識是否能夠在社會上有用武之地，學生是大學的財源之一，要想保持大學的吸引力，教授職業性課程是大學永遠不能放棄的職責，增加自由教育的課程只是基礎，再也不可能是大學教育的全部。

參考文獻：

[1][2][3]【法】雅克·韋爾熱.中世紀大學[M].王曉輝，譯.上海：上海人民出版社，2007.

[4]【美】查爾斯·霍默·哈斯金斯.大學的興起[M].梅義征，譯.上海：上海三聯書店，2007.

[5][6]【英】約翰·亨利·紐曼.大學的理念[M].高師寧，譯.貴陽：貴州教育出版社，186.

[7][8][9][10]陳洪捷.德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）[M].北京：北京大學出版社，2006.

[11][12][13]【美】約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，1997.

（責任編輯：方健華）