張慶與后現代課程觀

歷經十幾年的實踐與推廣，蘇教版小學語文教材已經成為全國小學語文的主流教材之一。教材飽含了主編之一張慶先生畢生的心力和智慧，他在《張慶文集》的扉頁上寫道：“我愿為母語教育研究獻上一個完整的樣本。”這套沉甸甸的樣本，讓我們領略到張先生豐厚精深的學養積淀和睿智圓融的思維張力，讓我們感受到了張先生“草根”的扎實穩健和“旗手”的高屋建瓴。而這一切投射到張慶先生的課程觀和教材觀中，則表現出傳統與現代同生，簡約與豐富共融，平實與優雅齊韻的文化特質。

小威廉姆E·多爾認為：“世界上沒有一個民族像中國人一樣具有偉大的文化感，因重視自己偉大的精神傳統——尤其是儒家與道家，你們對精神或態度具有強烈的內在感覺，這正是充溢課程所必要的。”多爾高度贊譽了中國的精神傳統對于課程的文化價值，并啟發我們從另一個角度重新審視母語教材，研究教材的編者。通過閱讀和思考，我們發現，張慶老師的課程觀、教材觀與后現代課程觀在本質上深度一致，表現出教育理念的民族性、前瞻性和國際化視野。本文擬從哲學觀照、母語情懷、兒童立場以及實踐智慧四個方面闡釋對“張慶與后現代課程觀”的點滴思考，以求方家指教。

哲學觀照：有無相生

語文教材是語文課程的顯性物化形式，其背后蘊藏著編者的世界觀和方法論，暗含著編者對于語文學科的本源、本質等形而上的思想認識。張慶先生深受中國傳統文化的熏陶與浸染，從先賢哲人思想中汲取了豐厚的智慧。因此，他的教材觀念中自然而然地存有中國哲學的印記。

他曾引用老子的觀點，認為：“老子曰‘三十輻共一轂，當其無，有車之用。埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用。’古代的戰車為什么能行走，因為車軸部分是空的，才能發揮車的作用；我手中的茶壺中間是空的，才能做器物，我們住的房子不是一個水泥墩子，中間是空的，才能住人。教育有一個不變的規律，就是不僅要強調‘有’，還要重視‘無’。”

這樣的觀點與后現代課程觀有共通之處，多爾強調課程的建構性：“建構主義的課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預先設定的課程。作為一種模體，它自然沒有起點和終點；但它有界限，有交叉點或焦點。”體現了課程模體的低結構性和課程空間的豐富性。

在“有無相生，難易相成，長短相形，高下相盈，音聲相和，前后相隨，恒也。”（《道德經》第2章）哲學意識的引領下。張慶老師提出了“倡簡”的教材編寫原則，突出了“約博相生，以約馭博”的理念，采取了集中目標、削枝強干的“減法思維”。如教材框架簡單：“兩根柱子（閱讀和寫作），一條龍（寫字）”，貫穿小學六年十二冊教材。編寫體例簡練：每一冊教材均以“習慣篇、課文、寫作和練習”四個部分組成。課文類型簡明：以精讀課文為主。課后練習簡約：低年級主要設計兩類練習，生字描紅、課文的朗讀和背誦，重在積累和習慣的養成；中、高年級則逐漸增加品味語言及關乎主旨的問題設計，重在語感的培養。

“簡”是減輕負擔，簡化頭緒，集中目標，突出重點，輕裝前進；“簡”讓語文教學的“有”精而少，讓語文教學的“無”廣而多；“簡”是為了進一步明確各學段的學習目標與重點任務，是為了給師生留下豐富的教與學的空間，是為了減輕學生過重的課業負擔，是為了幫助學生擁有更多屬于自己的創造力。“冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時。”教材的有無之處、取舍之間，為的是教師教得清清楚楚，明明白白，學生學得輕輕松松，自主并充分。

為實現“以約馭博”的課程主張，張慶先生著眼于基礎教育的啟蒙性與奠基性，鮮明地提出了“一個中心，兩個基本點”。所謂“一個中心”就是以促進學生的發展為中心，表達了鮮明而堅定的“以兒童為本”的教育立場。“兩個基本點”，一是打好繼續學習語文的基礎，具體表述就是“七字訣”：識、寫、讀、背、作、說、習；二是打好做人的基礎，具體的表述是“三個離不開”：離不開道德，離開道德的語文教育是危險的語文教育；離不開情感，離開情感的語文教育是蒼白的語文教育；離不開智慧，離開智慧的語文教育是缺乏創造活力的語文教育。“七字訣”濃縮了學生小學階段的語文學習目標、內容與方法，像七個動聽的音符，通過每一冊教材的編寫，將一首宏大、親切、和諧的交響曲，織進了兒童的語文學習生活之中。“三個離不開”則高度概括了學生小學階段人文教育的宗旨、原則與過程，像“紅、黃、藍”三原色，為學生的心靈世界打上豐富、亮麗、明朗的人生底色。這些經典語錄以簡約的方式呈現出豐富的教學內涵，體現了“易簡而天下之理得矣”的有無之道。

母語情懷——回歸與創新

語文學科承載了語言養成和文化傳承的雙重功能，對學生一生的發展具有深遠的影響。張慶先生說：“現代社會的語文教材該怎樣定位？我們認為它應該是‘古為今用，洋為中用’的。它應該將根子扎在中國傳統語文教育經驗的沃土之中，扎在中國幾千年積淀下來的民族文化的沃土之中。因為我們給學生傳授的是母語，是中國漢民族的母語。傳授中國漢民族母語的教學經驗只存在于中國的傳統語文教育之中，外國是沒有的。我們還必須‘嫁接’外國母語教育中對我們有用的東西。因為現代母語教育要面向世界，面向未來，所以我們要有一個開放的心態。”傳統文化是根，外國文化是嫁接上去的，母語教育最為重要的功能是文化的傳承與積淀，然后才是融合，而這種融合又是“為我所用”。樸素的話語蘊含了對中國語文教育的起源、本質及定位的深刻思考，確立了回歸母語本源與創新母語發展兩條必然路徑。

布魯納聲稱“如果沒有回歸性，任何關于思想的理論都是無用的”。小威廉姆E·多爾認為，回歸是一個人通過環境與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式。回歸與重復不同，重復的框架是封閉的，回歸的框架則是開放的，它們之間的功能性差別在于反思在其中的作用。

蘇教版小學語文教科書便是“回歸性反思”的典范之作。蘇教版小語教材從教材框架的制定、學習方法的選擇以及范文的編選等各個環節，都體現了母語學習的“回歸性”特征，而其中最具回歸性、創新性特征的是“詞語韻文模塊”的編排。

于漪老師曾這樣評價蘇教版小學語文教材：“清晰地記得當時一打開教科書，撲面而來的是漢語獨特的美，母語濃濃的情，詩情畫意，充盈其間。我驚喜萬分，猶如步入畫廊，山歡，水笑，鳥鳴，花放，一個個文字符號向我傾訴，盼我回應。置身于漢字文化濃郁的氛圍之中，美不勝收。有人說：‘一個象形字，就是一幅畫；一個會意字，就是一段故事；一個指事字，圖文并茂；一個形聲字，音像俱備。這一點兒都不夸張。’”

這份濃濃的母語情結來自于蘇教版教材的識字板塊。詞串識字是張慶老師的創舉，是蘇教版教材最不同于其他版本教材的亮點之一，而這一創造則脫胎于古典詩詞。這些詞語的串聯形式整齊、押韻合轍、語義相關、意象豐富。不禁讓人聯想到“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”等古典詩詞歌賦。它繼承了蒙學的識字資源與韻語識字的傳統手法，但同時又超越了《三字經》《百家姓》等道德說教性、實用功利性的框架，將文化性、審美性、趣味性、形象性、想象性融為一體。

這種基于學生的生活與興趣，精心選擇的詞語串聯，意象疊加，具有鮮明的中國特色。葛兆光先生認為：“漢字是天然的詩歌質料，它可以由詩的建筑師隨心所欲地挪來移去地建造詩境，而這種思維，乃是天然的‘詩性思維’。”“似語無倫次，而意若貫珠。”中國傳統思維方式造就了“留白”的詩性，開拓出無限想象的空間。張慶先生以其深厚的古典文化學養，敏銳地抓住了漢語的言語特質，創作了既契合漢語傳統的表達方式，又符合學生節奏韻律認知的敏感性的詞串，是一種典型的“回歸性反思”，這種回歸與發展在百年教材發展史上具有重要的標志性意義。

兒童立場——相似的和諧的振動

新課程改革明確提出了兒童立場的主體理念，強調了教育的核心價值在于促進兒童的發展，而兒童只有通過自身的選擇和建構，才可能真正實現自主發展。多爾以布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特等課程理論作為后現代課程的思想基礎。皮亞杰認為，從生物學上，看人類學習過程是與自組織的生命系統相關聯的，生命系統的基本特點之一是相互作用并賦予自身自主性。普利高津提出耗散結構理論，其關鍵詞語是“自組織”，從熱力學的觀點來說，“自組織”是指一個系統通過與外界交換物質、能量和信息，而不斷地降低自身的熵含量，提高其有序度的過程。布魯納的“心靈——對話”認識論，將個體的成長視為通過表征世界的多種途徑而獲得的解放。綜上所述，后現代課程觀強調了學習者的立場，強調學習的過程，強調教師與學生的對話，主張學生在對話中實現自主反思與成長。

張慶、朱家瓏先生在后現代課程觀的理論基礎上，對學生觀以及學習觀進行了更加具體生動的學科闡釋，響亮地提出“語文姓語，小語姓小”的教育主張，表達了鮮明的語文意識和兒童立場，他們始終堅持尊重兒童的身心發展與認知規律；理解兒童的經驗世界和學習需要，追求與兒童的“相似的和諧的振動”。“只有在教師和學生的心靈之間組成一種相似的和諧的振動，才能使學生與所學的知識產生共鳴”。

以課文編選為例，蘇教版小學語文教材力求選文簡潔精短，富有童真童趣，貼近兒童的生活，如《北風和小魚》《會走路的樹》等。即便是說明性文章，也凸顯形象性、趣味性的特點，如《變色龍》《水上飛機》等，這些課文為學生所喜聞樂見，贏得了學生的喜愛。教材篇幅一般較短，即使到了高年級也都只是千字文，以便于學生的閱讀、理解、感悟、積累。

特別值得一提的是“文包詩”又稱“詩詞故事”這一文體樣式的嘗試和創新，適合兒童的閱讀需要，有利于兒童的閱讀成長。古代詩詞與學生言語經驗相隔甚遠，學習中存在較大的隔膜。運用兒童熟知而喜愛的詩詞故事進入詩歌，拉近了文本與兒童之間的距離；同時，“文包詩”是詩詞鑒賞的變體，是對學生進行詩詞鑒賞的啟蒙，可以為初中之后的詩詞鑒賞提供學習的鋪墊。

對于頗受爭議的原文改編問題，張慶先生認為：“語文學習應該是范文語言的內化過程，語言本身就應該是規范的現代語言。所以，名家的作品進入課文不改不行。曾經有一位專家建議鄭振鐸《燕子》一文，應該原文引進。我讀過原文，里面有很多歐化的句式和文白雜糅的句式，還有少數字十分生冷，必須要改，否則不適合學生閱讀。葉圣陶先生當年編寫小學國語教材時就從便教利學出發，對許多經典作品作了修改甚至改寫。” 改，還是不改，必須從學生的閱讀需要出發，從學生的認知水平和語言習得目標入手去考量。

如何在“和諧的振動”中實現學生的語文成長？張慶先生提出了選擇適合兒童心理特點的教育策略，語文教學應激發學生學習的興趣，例如識字教學，要“運用多種形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境”。詞串識字、字源識字、隨文識字等都是激趣的有效手段；生活化作文體系的編排踐行了“課標”的理念：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達。”“要激發學生學習的主動性與創造性。”張慶先生認為，無論教材的編寫，還是教師的教學都必須尊重學生的思維方式和價值取向，從兒童的心理特點出發，讓學生真正參與課程的設計與實施，將教師從權威者的“神壇”上請下，轉化為“平等的首席”。只有讓教材、教師的“振動節拍”和學生“本身固有頻率的節拍”相同或相近，才能在學生的心靈中形成和諧的振動，才能有效促進學生主動而積極的成長。

實踐智慧——豐富與嚴密

不管哪種版本的教材，編者都要考慮教材必須為教師以及學生所理解和運用，才能實現教育目標。后現代課程觀認為：“教與學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理；即不是從相互排斥的理論觀點，而是從自身局部的‘存在方式’來考察。”確立了一種重要的觀點，那就是：理論從實踐而來并在實踐中發展。

張慶老師自稱“草根”研究，其教育觀念來自多年的教育實踐與思考。他曾經引用過《莊子》中的寓言來詮釋語文規律：“‘儵’和‘忽’要在‘混沌’的頭上給他鑿‘七竅’。他們每天在他的頭上鑿—‘個‘竅’，到了第七天，‘七竅’鑿好了，可是‘混沌’也—命嗚呼了。毫無疑問，‘儵’和‘忽’的用心是好的，然而他們卻不知道，‘混沌’就是自然的狀態，是不該有‘七竅’的。硬是給他鑿出‘七竅’，反而害了他。”“語文的學習本來就是綜合的，你硬是要像數理化那樣，構建一個知識點、能力點的網，進行線性的訓練，這不啻是在‘混沌’的頭上鑿‘七竅。’

后現代課程觀運用了混沌學、過程哲學的思潮，崇尚一種非線性的、開放的課程。多爾確立課程4R原則之一——豐富性，是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋，“為了促使學生和教師產生轉變，課程應具有‘適量’的課程的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗” 。在眾多學科之中，語文是最具豐富性的學科，其中的不確定與干擾性因素較其他學科要多得多。因此，從純理論的角度，在語文學科中建立一個清晰的訓練線路，然后分門別類地訓練，是違背語文學習規律的。

張慶先生敏銳地認識到語文學習的豐富性與綜合性，旗幟鮮明地反對建立唯知識點的線性的訓練系統：“語文學習是混沌的，是熏陶，是習染，是點滴積累，是日有寸進。” 他提出了“熏鍋屋”“布云說”“聚沙說”等語文教學觀點：

“教語文好比‘熏鍋屋’，開始是潔白的墻壁，只要你長年累月燒菜做飯，慢慢就熏成黑屋了。

“教語文就是‘布云’， ‘不有云千朵，焉得雨淋淋？孰知落雨者，竟是哪片云！’

“學理若筑塔，習文是聚沙。銖積復寸累，日久氣自華。”

這些簡約而形象的論述，充分體現了張慶老師的實踐智慧，即順應語文學科的混沌性與不確定性，提倡用長期的語文實踐活動來發展學生語文素養的大語文觀。

同時，張慶先生并不排斥科學性，對蘇教版小語教材的編排體系，張慶老師作了如下闡述：“落實‘課程標準’規定的總目標和階段目標，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，落實總目標和階段目標，要統籌安排。因課設練，多次重復，螺旋式上升。”落實目標，統籌安排，因課設練，螺旋上升是其中的關鍵詞。

以三上《日月潭的傳說》一文的課后練習為例，編者根據傳說故事的文體特征，在能力訓練方面，設計了講故事的練習，而練習2、3則是運用相關詞語或成語，增加故事的生動性。幾個習題的設置目標一致，從不同層面，不同角度訓練學生內化課文語言和外顯表達的能力，可以說是因課設練的典型設計。在其后而出現的《爭論的故事》一文的練習中，也出現了“講講這個故事”的練習，但要求變為“把人物爭論時的語氣讀出來”，兩次講故事的要求各有側重，對學生能力培養呈現出螺旋上升的狀態。從中可以看出，張慶先生的課程觀具有整體框架及發展核心，暗含了學科的科學性特征。

張慶先生曾對儒家提倡的“中庸之道”進行過學科本位的深入思考。他說：“什么是‘中’？不偏謂之‘中’。反思這一輪的語文課改，其前期出現的一些做法并不是不好，而是在‘度’的把握上出了問題。“什么是‘庸’？不易謂之‘庸’。難道天下還有不變的東西？我想了想，這恐怕就是指日常的一些東西，比如，天天都要吃飯，要喝水，要睡覺，這是不會改變的，這就叫做‘庸’……語文教育中有沒有不會改變的東西？語文的‘根’在哪里？顧名思義，語文課就是要抓‘語’抓‘文’……”

張慶先生反復強調，語文課就是要抓“語”抓“文”，語文教育的根本就是語言文字的學習。小學階段的學習基點是學習語言文字，無外乎“識字、閱讀、習作”六字。這些都是語文教育永恒不變的規律所在，也是學科的科學性所在。

張慶先生的這一觀點正契合了后現代課程觀4R中的“嚴密性”原則。后現代課程觀并不絕對反對科學，它所超越的是現代課程觀中封閉的、單一的、線性的、機械二元論的科學，提倡的是充滿創造力和不確定性的科學，從而讓后現代課程觀跳脫“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論的泥淖。如此看來，張慶老師共具豐富性與嚴密性的實踐理念與后現代課程觀的內在機理高度一致。

當我們用后現代課程觀的視角審視張慶先生的課程觀，研究蘇教版小學語文教材時，我們再一次深切觸摸到張慶先生屬于傳統的、民族的精髓和靈魂，感受到他面向現代和未來的、跨越民族的視野和智慧。張慶先生與后現代課程觀的不謀而合，昭示著課程演變趨勢與發展方向中，傳統與現代之承續與創新，東西方文化會通與整合的探索路徑，并為蘇教版小學語文教材確立了東西方課程理論互相融合、共同支撐的理想的發展平臺。

（作者單位：徐州市教育教學研究室）