沉醉在課堂渡口

置身劉荃老師的課堂，不禁讓我想起河面上的擺渡人。撐一支長篙，由此岸渡向彼岸，即使閉上眼睛，他也知曉這里的一山一壑、一溝一渠。是的，優秀的教師不就是一個智慧的渡者？在課堂這條思想、語言交織的激流里，破浪前行，無論險灘、激流，都不會遮蔽對語文獨當之任的追尋。隨著課的推進，你還會為渡者從容不迫，干凈老練折服，看似不經意的筆墨折射出文本的獨特之質，從言語理解向言語運用之妙擺渡，且將金針度與人。一個優秀的渡者，還善于將學科知識轉化為兒童的經驗，整堂課都是學生興奮地探究，一步步逼近精彩的風景，渡者只在旁邊傾聽、理解、等待、點撥，就在這“靜悄悄”中，課堂實現了從學會向會學的轉身。劉老師如何借用教材悄然“擺渡”？還是去他的課堂看一看。

把根留住

現在，高年級語文課，已鮮有生字詞的教學，課堂上，多了喧囂、熱鬧，而少了踏實、安靜地識字、寫字。但是，聽說讀寫、字詞句段篇是語文教學的“根”。劉荃老師的課堂，就讓我們看到他對“根”的養護，整堂課不枝不蔓，通過各種手段讓學生浸潤在母語的河流中。公開課，每一分鐘都要精打細算，劉荃老師卻舍得花時間教識字、寫字，重視“根”的培植。在語言文字的河流中，學生靜靜地聽、默默地想、投入地讀、熱烈地議……課上的“三次批注”尤其讓人稱道，圈、點、批注，學生自主與文本對話，經歷“物我回響的交流”。劉荃老師說：“批注式閱讀教學著眼的不僅僅是一篇課文、一項知識、一堂課、一段時間，而是著眼于學生的未來，利用教材給學生指出閱讀的門徑，交給學生開掘文本寶藏的‘鑰匙’，讓他們于歷練中，培養濃厚的閱讀興趣，習得科學的閱讀方法，形成良好的閱讀習慣，具備較強的獨立閱讀能力。”“站在語文的根基上”是劉老師對教育原點的堅持，關注“根”的教育，并不排斥教學智慧的產生。請看下面這個片段：

師：今天我們要學習一篇課文，看老師寫課題《少年王冕》，“冕”的上半部分是“冒”字頭，“ㄇ”最初是表示扎在頭上的頭巾，里面的第一橫是表示發髻，第二橫是表示發髻下面的眉毛，發髻和眉毛是不能和頭巾連在一起的，所以這兩橫既不能靠左也不能靠右。請大家齊聲讀課題。（生讀）

劉老師準確把握住母語的特點和兒童認知規律，教出了漢字的意蘊、文化。他教學“冕”字，引導學生回到古文字的世界，在追本溯源中，學生與祖先的智慧相遇，“知其然更知其所以然”，靜止、無聲的漢字活了起來，學生不僅理解性記住了漢字，對祖國文化的熱愛也悄然而生。

學生會了，教什么

五年級學生已有一定閱讀能力，教師還未教，學生對課文主要內容就能讀懂，王冕孝敬母親、勤奮刻苦的形象也不難把握。那么，這樣一篇寫人的敘事性作品要教什么呢？

有的教師上《少年王冕》，以“王冕是一個怎樣的人”為主問題，讓學生依據文本找依據。這樣的“演繹式”教學不能說毫無意義，但“主題先行”的閱讀不能激發學生探究的欲望，而且“發現”的答案主要停留在課文內容上，更像是一堂思想品德課，丟失了“語文味”。

學生會了，教什么呢？劉荃老師的《少年王冕》，讓我們看到了語文教師如何將學生由已知世界渡向未知世界。

1. 抓細節，品小說“言外之意”。敘事性作品中，細節是情節最微小的基本構成單位，但它如一道亮麗的風景線，起到塑造人物形象、表現人物細膩的情感，推動情節發展的作用。林三松先生說，“沒有細節描寫，就沒有活生生的、有血有肉有個性的人物形象”。一些看似尋常的細節細細揣摩、品味，方能體會個中的精微之義、精妙之思。劉老師在《少年王冕》一文，中緊扣課文中王冕與母親的一次對話，引發矛盾沖突：

“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補些家用，還能帶幾本書去讀呢。”

師：我有個疑問，讓我們一起來讀讀王冕說的這句話。課后習題4圍繞這一句話提出了一個問題：母親讓王冕放棄讀書，去給人家放牛，王冕這樣說，是不是不想在學堂里讀書了？談談你的看法。請同學們思考一下。

學生默讀課文后，聯系具體內容展開討論。有的同學說：“我覺得王冕想在學堂里讀書，我從‘還能帶幾本書去讀呢’看出來。如果不想讀書了，又何必在放牛的時候帶著書去讀呢？”也有同學持不同意見，說：“我覺得王冕這么懂事、孝順，他看到自己的母親這么辛苦，想減輕母親的負擔，所以，有可能真的不想在學堂里讀書了。”

對于學生的不同說法，劉老師沒有簡單給予肯定或否定，而是引導學生再次回到文本，聯系母親的兩次語言，切己體察、咀嚼涵泳。想象父親去世后，母子倆過的是怎樣的三年；“含著眼淚”和“流著眼淚”進行置換比較，體味母親隱忍、無奈、難受、愧疚；隨著學生的閱讀體驗逐層深入，劉老師順勢創設情境，讓學生通過角色體驗說說，如果你是王冕，這三年你可能會看到、聽到些什么？此時，“孝敬”已不是一個標簽、符號，學生化身王冕，讀懂了王冕孝順背后的感激、心疼、擔當和堅持。

2.探章法，尋文本布局謀篇。劉老師帶著鮮明的語文意識回到文本、回到文本的細節，對高年級學生，他更注意了篇章意識在教學中的處理，劉老師對篇章結構的揣摩也是有層次、多效度的。課堂上，共有三次對文本章法的沖擊。

[片段1]

師：同學們，課題是《少年王冕》，于是作者寫了王冕七歲一直到十七八歲這12年間的生活經歷。請同學們瀏覽一下課文，看看作者詳寫了王冕幾歲的事情，略寫了幾歲的事情，哪幾歲沒有寫？

生：作者詳寫了王冕十歲時放牛以及十三四歲時學畫的事情，略寫了七歲喪父和十七八歲成才的事情，而八九歲、十五六歲沒有寫。

師：請大家思考一下，作者這樣安排寫作的順序和詳略，有哪些好處呢？

[片段2]

師：讀得真好！老師想請同學們默讀這段話，想一想：作者是如何把這幅美麗的畫面呈現在我們眼前的？

[片段3]

師：同學們，學到這，我又有一個疑問了。文題是《少年王冕》，在這兒為什么要用大量的篇幅來對景物進行細致描寫呢？請你小聲地再去讀一讀這一段文字，結合王冕的生活經歷，及他這個人，想一想，這樣的描寫還有別的作用嗎？（生沉思）

劉老師將文本的言語形式從幕后推至前臺，引導學生領悟文本之“意”，事物之“象”，為什么作者只詳寫了王冕十歲時放牛，以及十三四歲時學畫的事情？作者怎樣寫這幅美景？作者為什么用大量篇幅寫景？三次對文本章法的追問，擊中了學生思維的盲點，原本熟悉的課文倏地變得陌生。這就是文本深藏著的怎么寫，以及為何這么寫的秘密。

在劉老師引導下，學生發現了，“原本以為一望而知的東西，其實是一無所知”。 原來，“每一篇都有一個中心，沒有中心就沒有寫作的必要……那些漫無限制的隨意話，像藤蔓一樣爬開去的枝節話，都該剔除得干干凈凈。”（葉圣陶語）原來，“一片自然風景就是一種心情”，作者借景寫人，荷花正是王冕淡泊名利，清高純潔的精神寫照。閱讀的樂趣就在于此，這就是言語的秘妙。

“我教孩子”！

一位小學校長赴英國培訓，其間，校長問一位英國老師：“你教什么？ ”（ 校長想了解她教哪一門學科） ， 老師回答很干脆：“我教孩子！ ”參觀另一所小學，問同樣問題，教師仍回答：“我教孩子！”

“我教語文”與“我教孩子”看起來差不多， 其實是兩種不同的課程價值取向。“教語文”，教師更多站在學科教學領域， 以傳授知識為中心， 關注教材中顯性的、可考核的一些知識、技能；“教孩子”，則是以人本為核心的課程價值觀，它立足于學生的角度，站在人類文化和學生一生發展的大背景下進行教育教學。

“我教孩子”——劉荃老師的課堂無疑是這樣。課堂上，你看不到教師先聲奪人的氣場，也沒有步步為營、環環相扣的教學設計，教師似乎“無為”，課堂相當多的時間和空間是學生默讀批注、主動質疑、交流討論。起初，還擔心這樣的教學不夠“精彩”，沒想到“靜悄悄的思考”后是“大珠小珠落玉盤”的驚喜。例如，教師“請學生選擇一處自己認為最得意的批注談一談，它可以是一個詞，一句話，也可以是一段話，甚至是一個標點，當然也可以是對整篇文章的感受和理解”。因為問題空間大、多維度，不同層次的學生都有各自的收獲，交流精彩紛呈：有對王冕人物形象的認識，有對課文內容的感悟，有對主要情節的概括，還有對文本的言語秘密的洞察……整堂課，都感覺是學生們自己在興奮地前進，不禁讓我想起了美國華盛頓兒童博物館的格言：“我聽見就忘記了，我看見就記住了，我做了就了解了。”

那么，教師在哪里？他在傾聽。（師：你讀得也很好，只可惜把一個多音字的音給讀錯了。其他的同學聽出來了嗎？）他捕捉戰機，把教學引向深入。（師：你有一雙“火眼金睛”。這條年齡線索隱藏在文中，留心了才能捕捉到。其余的同學發現了嗎？請你們拿出筆圈畫出這些表明年齡的語句。瀏覽一下課文，看看作者詳寫了王冕幾歲的事情，略寫了幾歲的事情，哪幾歲沒有寫？）他及時調整航向。（師：同學們不用老師教，就已經讀懂了許多，真了不起。那么，你們還有哪些疑問沒有解決，請提出來。）他鼓勵學生大膽猜測。（師：是啊，王冕是自學成才，沒有名師指點，他的進步為什么這么快呢？文章沒有明寫，誰來猜猜看。）他引導學生思辨。（師：有沒有同學認為王冕是真的不想在學堂里讀書了？想，還是不想？不管你持何種見解，都得以理服人。下面就請同學們默讀課文，邊讀邊想，在文中找尋依據，把你的發現及時圈畫下來，在空白處進行批注，準備交流。）他設置移情體驗。（師：在這三年中，如果你是王冕，你可能會看到、聽到些什么？）他引導學生駐足風景。（師：讀得真好！老師想請同學們默讀這段話，想一想：作者是如何把這幅美麗的畫面呈現在我們眼前的？）

當教師對課文、對語文課程有準確、獨到理解時，教學才會呈現勝似閑庭信步的從容，他決不用一個個問題牽著學生走，而是配合著學生前進的步伐相機授予，在學生需要時托一把，迷路時點一下。這就是自信，一個渡者的自信。

（張蓉，南京市建鄴區教師進修學校小學語文教研員）