多重視角下的文本閱讀

文本閱讀需要教師站在課程的視野、兒童的視角去讀。以多重身份、多重視角去閱讀，才能讀出教學目標、教學重難點以及教學策略。文章不厭百回讀，只有在不斷的精思熟讀過程中，才能讀出深度、讀出境界、讀出方向。

一、 讀者視角下的文本閱讀

文本閱讀，首先把自己當作一般的讀者，暫時忘卻教師的身份和教學的任務，以從容而輕松的心態，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。學會很隨意、很閑適地在作者的文字海洋里徜徉、欣賞，這是一種非功利的閱讀，是一種以感性為主的閱讀。用悠然的心與作者對話，在一次又一次與作者的心靈碰撞后，產生來自心靈的獨到見解。

一讀，讀出整體感知。諸葛亮和徐元直等人一起論讀書，別人“務于精熟，而亮獨觀大略”，結果諸葛亮的成就最大，這與他正確采用泛覽的方法不無關系。作為讀者的第一遍閱讀，我們提倡采用瀏覽、泛覽的形式快速抓住文章的主要內容，整體感知文章大意。瀏覽不僅能迅速了解文章的大概內容，還能培養學生快速閱讀的能力。

二讀，讀出文章脈絡。葉圣陶先生曾經說過：“作者思有路，遵路識斯真”。這里的“路”就是文章中作者的行文思路，亦即文章的脈絡。作為讀者，在了解文章大概內容的基礎上，要再次走進文本，去找尋作者的行文思路。首先從文本外在形式去了解文章的結構：是順敘、倒敘還是插敘；是總分總，還是先總后分或后分再總；是空間順序，還是時間順序等。這些都是文本外在形式的聯系，而外在形式并非本質的東西，我們的第二遍閱讀更要從事物的內在聯系中來認識文章段落的邏輯關系，從而為弄清作者的寫作意圖、了解文章的表達方法做好鋪墊與準備。這也是閱讀的基本方法與基本能力。

三讀，讀出文章意蘊。一篇好的文章是作者真情的流露，文章的字字句句都涌動著感情的溪流，掀動著感情的波瀾。三讀，是讀者通過品析語言文字，走進語言文字深處，走進作者的內心世界，用心與作者對話，感受語言文字內涵的意蘊，體悟作者所要表達的真實情感。如蘇教版六年級上冊《姥姥的剪紙》，語言看似平淡，文中雖沒有一個“愛”字，但字里行間都透露出姥姥對我的愛，蘊藏著我對姥姥的深切懷念和美好童年生活的追憶。品讀左鄰右舍的言語、咀嚼“刁難、耍賴”這些字面看似貶義的詞語，凸顯姥姥剪紙技藝的高超，滲透著我對姥姥的敬愛與懷念之情；在一幅幅老牛與兔子的剪紙圖中，蘊藏著姥姥對我的呵護與疼愛，牽掛與思念。

四讀，讀出語言特色。當我們在三讀文章的基礎上，四讀文本，我們就要有一雙語文的慧眼，一顆語言文字的敏感之心，發現文本的語言特色，文本形式的獨特之處，讀出語文的更高境界。比如，《姥姥的剪紙》文本的語言特色：語言蘊含濃郁的民俗風情，語言簡短、形象生動，畫面感強。文中人們嘖嘖贊嘆：“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。”一幅“ 一只頑皮的小兔子騎在一頭溫順的老牛背上 ”，我知道那是姥姥總是把我背在背上；一幅“一頭老牛和一只兔子在草地上啃食青草”， 我知道了，是說我和姥姥在一個鍋里吃飯吶 。一幅“一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子，聯結它們的是一片開闊的草地。”我知道姥姥永遠牽掛著她的寶貝孫女。 當作為讀者讀出文本語言特色時，我們再用教師視角去閱讀這些文字時，就能引導學生去品味、去學習。

五讀，讀出個性風采。一千個讀者有一千個哈姆雷特。讀者要結合作者的生平個性、寫作背景以及語言風格，揣摩作者的表達主旨與寫作目的。讀者更要結合自身豐富的閱歷，用當下的文化價值，用自己的文化視野、言語稟賦、審美情趣去閱讀，讀出屬于自己的那個哈姆雷特，實現文本閱讀的創生性和獨特性，讀出個性風采。

二、 兒童視角下的文本閱讀

兒童視角，這是區別于成人的視角。語文教學改革要回歸兒童的世界。只有通過兒童的自主建構，語文教學價值才能找到故鄉。回歸兒童的生活實踐，回歸兒童的思維取向，回歸兒童的情感世界。用兒童的視角去閱讀，竭力尋找適合兒童語文素養發展的內容與方式，更多地認識兒童，發現兒童，尊重兒童，傾聽兒童，理解兒童，發展兒童。

一讀，讀出起點。閱讀教學的真實起點應該是兒童現有基礎知識與能力。兒童已知道了什么，他能讀懂什么，教師心中要了然，這樣才使我們的閱讀教學具有針對性與實效性。例如，對于剛剛學完漢語拼音的一年級學生，在閱讀

多重視角下的第二篇課文《升國旗》時，有位剛從六年級下來教一年級的教師，課伊始，就讓學生試著借助漢語拼音讀課文，要求將課文讀通順讀流利。看似不高的要求，而對于剛剛學完漢語拼音的學生來說，這起點也就太高了。大部分學生的漢語拼音還處在進一步鞏固運用中，詞兒連讀都有一點困難，更不用說連詞成句。他們還沒有句感，只能一個字一個字地指讀，沒有形成語流。所以，當我們站在兒童的視角去讀時，就知道教學起點定位在哪里了。

二讀，讀出難點。當我們以兒童的視角再讀課文時，我們要讀出文本在內容、言語形式方面兒童難以讀懂難以理解的地方。例如，《姥姥的剪紙》最后一幅畫面“一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子，聯結它們的是一片開闊的草地。”同學們能讀出，這是姥姥在送我離開。但他們比較難理解的是：學會抓住這個畫面中的兩個形容詞來體會姥姥對我的不舍與牽掛；理解體會那開闊的草地就像姥姥對我深深的愛，一直延伸一直延伸，我雖遠去，但這種愛將我和姥姥永遠連接在一起。

三讀，讀出趣點。兒童有兒童的思維方式，有兒童的興趣點。當我們以兒童的視角，三讀課文時，我們能尋找出兒童最感興趣的內容以及學習方式。當兒童感興趣時，他們將全身心地投入到學習過程中，學習的效率將大增。比如，蘇教版四上《恐龍》一課，同學們對恐龍的外形與生活習性充滿了好奇與興趣。而這篇課文是科普性說明文，同學們自己都能讀懂。這樣的文章怎么教，站在兒童的視角，大家更愿意去搜集這些動物的圖片、模型，做一次恐龍王國的小小講解員或解說員。學生在講解時可用書中的語言，也可以用自己的語言。這樣讀出文本的興趣點，為學生的閱讀學習找準了切入點。

四讀，讀出盲點。兒童的閱讀往往是囫圇吞棗型的，有時蜻蜓點水、淺嘗輒止；有時跳躍式閱讀，忽略了重要的內容。而教師以兒童的視角閱讀，找出兒童閱讀的盲點，及時給予講解、引導與突破，使兒童對問題的思考，對文本的解讀更深入。例如，蘇教版四上教材《李時珍夜宿古寺》中有兩處環境描寫到了月亮：第一處“皎潔的月光透過露天的屋頂，照進房子里。”第二處：“寺外，山風呼嘯，貓頭鷹在尖叫著。圓盤似的月亮，慢慢移到了當空。”這兩處環境描寫，一句穿插在文中，李時珍和龐憲借著月光記錄當天的尋訪內容。第二句，是在文中的結尾，月落西山，李時珍和龐憲還在寫著記著......這兩處的環境描寫在閱讀中是很容易被同學們忽略，而這種以環境襯托李時珍不怕艱苦、一心為民編寫《本草綱目》的忘我精神，是本文主要的寫作特色。月到中天，荒野外的破廟，貓頭鷹在尖叫、陰冷的山風呼叫聲，與寺廟里兩位忙碌的人形成強烈對比，襯托李時珍的不畏艱苦，這就是環境描寫的巨大作用。文中還有一處環境描寫：文中的第4自然段，“李時珍輕輕推開門，只見里面到處是灰塵，斷垣殘壁上長滿了青苔，中間的神像蒙上了厚厚的蜘蛛網。”這三處環境描寫形成了這篇文章語言表達形式的鮮明特色，但這卻是同學們閱讀的盲點。教師抓住這一盲點有效引導，既加深了對文本內涵的理解，又了解了這篇文章的言語表達特色，還知道在今后習作時，可以用環境描寫來襯托人物的個性與品質，這可謂“一石三鳥”，一舉三得。

五讀，讀出觸點。兒童有兒童的情感天地，他們情感純真，向往美好，極富同情心，他們常常會被真摯而又美好的情感打動。教師以兒童的視角再讀課文時，要觸碰兒童的心弦，讀出兒童情感的觸發點，調動其生活積累，讓兒童的情感與文本的情感產生共鳴。如《姥姥的剪紙》一文，中最后一幅畫面：“一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子，聯結它們的是一片開闊的草地。”把姥姥對孫輩的愛，淋漓盡致地展現在我們面前。祖孫間的情，現在的孩子大多數都能感受到，只是這根情弦未曾有人去撥弄，若教師讀出這點，在課堂中加以點撥引領，學生立刻會與文本的“我”產生共鳴。一位教師在教這段文字時，請學生讀出畫面，結合生活中你的爺爺、奶奶、姥姥、姥爺是怎么待你的，想想此時的姥姥會有怎樣的表情、怎樣的動作、怎樣的言語、怎樣的心聲。假設某一天，遠離了你的姥姥、姥爺等，他們會有什么感受……曾經有一個遠離（隨父母從山東到南京）姥姥兩年的孩子，在課堂中當堂就哭了，因為，此時此刻，他的情感與作者產生強烈的共鳴，他非常想念疼他、愛他、牽掛他、思念他的遠在山東的姥姥。相信，對于所有深受長輩關愛的孩子，在教師的引領下再讀《姥姥的剪紙》一課，一定有著強烈而深刻的體會與感受。

三、 教師視角下的文本閱讀

一讀，讀出目標定位點。教師視角下的閱讀，是建立在讀者與兒童視角閱讀基礎上的課程視野下的閱讀。教師要站在學段、年段、單元目標的角度閱讀文本教學價值，要從編者、學生的角度思考文本的教學目標定位點。從基礎知識、文本內容、語言形式等方面思考確定教學目標。譬如，《姥姥的剪紙》這一課，在多重視角閱讀的基礎上，確定了如下教學目標：1. 學習本課生字詞，在預習的基礎上，重點理解“刁難、耍賴”在文中特殊的表達效果；2. 自主學習第1—6自然段內容，小組交流，感受姥姥剪紙藝術的高超；3. 感受文本言語特色，練寫：你姥姥真是神了，剪 __________像 __________，剪 __________像，剪 __________會 __________，剪 __________會 __________。4. 在教師的引領下，讀懂姥姥剪紙畫面的內涵，重點感受姥姥對我的愛與牽掛。5. 整體感悟，感受文本濃濃的生活情趣以及語言文字的畫面美，體會我對姥姥的懷念、對童年美好生活的追憶。

二讀，讀出教學重難點。學生視角閱讀中的難點，未必是教師讀出的教學重點，有時教學重點又是教學的難點。教學重難點的確定一定是依據教學目標以及學生的起點而定。比如，《姥姥的剪紙》一文教學目標中的第4點，既是本篇教材教學的重點也是教學的難點。

三讀，讀出教學切入點。文本從哪里切入最好？劉勰在《文心雕龍》中講到兩個字，一個是“情”，一個是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是語言文字表達。如果能找到這樣的切入點，既有“情”又有“采”，就能夠“提領而頓，百毛皆順”，就能體現教學的創造性，教學就會充滿智慧。例如，《泊船瓜洲》，很多教師以“綠”為切入點，而有位教師卻以“還”作為切入點，引導學生感受詩人思鄉之情。“京口瓜洲一水間”，體會離家近，應該還；“春風又綠江南岸”體會離家久，更該還；“明月何時照我還”，體會想家切，不能還。一個“還”，串起了詩文教學的主線，一個“還”表達了詩人強烈的思鄉之情。教學的切入點還可以是文章的矛盾點、空白點等等。

四讀，讀出教學延伸點。教材無非是個例子，文本的閱讀要開合讀，要能讀出教學的延伸點，將閱讀引向課外、引向生活。比如，教學一篇名家的作品，然后推薦名家的其他作品，引導學生進行作家系列閱讀。教科普文時，可以引導學生閱讀其他科普小短文，按文體歸類閱讀；教散文時，可以引導學生拓展閱讀各類散文等等。

從不同視角閱讀文本，真正體現“文章不厭百回讀”，文本的解讀才能準確、到位，我們的教學才能從宏觀把握，微觀深入，達到優質高效的教學目的。

（作者單位：南京市小學教師培訓中心）