新形勢下的輔導員職能模式與角色優化

摘 要 傳統輔導員職能模式主要有保姆型、管理型、教育型和咨詢指導型幾種，這就決定了在輔導員角色扮演上存在事務主導型、管理主導型和教育主導型等行為模式，這些傳統輔導員職能模式和角色扮演模式不適應新形勢，造成輔導員職能沖突和角色困境，這就要求輔導員要向專業化、職業化、專家化方向實現其角色優化。

關鍵詞 輔導員 職能模式 角色優化

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

隨著高等教育改革的逐步深入、輔導員工作的領域不斷擴展，輔導員在育人中的價值逐步凸顯，然而在工作實際中，輔導員的“雙重身份”、“多種角色”往往使輔導員遭遇尷尬，在輔導員眾多職能、角色錯綜交替的情況下，如果不能進行有效的職能統籌和角色優化，就是造成嚴重的輔導員職能沖突和角色困境。

1 輔導員職能模式探析

輔導員職能的準確定位是輔導員角色優秀扮演的前提和關鍵。從當前一線輔導員工作的實際來看，輔導員的工作模式主要有以下幾種類型：

保姆型。保姆型輔導員的工作特點是事無巨細，無所不管，無所不抓，從學習到生活，從入學到就業，從校內到校外，眉毛胡子一把抓，凡事大包大攬。這種情況是由于大學生的獨立性比較差，生活能力、獨立處置問題的能力以及行為規范能力比較差而出現的。其角色扮演者的理念是，學生年齡小，生活經驗少，獨立性比較差，輔導員就得多管一些，否則，就沒盡到責任。這種類型的工作模式的優點是學生遇到問題隨時能得到幫助，對于學生來說工作人性化，但是這種“一包到底”的工作模式，不利于學生獨立個性的發展和創新型人才的培養。

管理型。管理型輔導員更多的是在扮演管理者的角色，工作中以獎懲為主要手段，嚴格執行相關的法律法規、校紀校規。這種工作模式有兩種可能后果，其一是管得過死，把學生牢牢地束縛在所謂的“規定”的框框內；其二是僅僅滿足于不違反“規定”，而“規定”之外的情況就聽之任之了。由此可以看出，這種管理型工作模式的出現，既與個人對輔導員工作的體認有關，也與學校的業績考核制度有關。高校學生管理與培養的實踐表明，這種管得過死的管理型工作模式，限制了學生個性的發展和創新精神的培養。

教育型。教育型輔導員工作的重點在于教育，并將教育的主旨貫徹于工作活動的方方面面。一方面，輔導員通過各種教育活動的設計，來提升大學生的思想素質、政治素質和道德素質，并在日常的生活中加強對學生各種思想認識問題的疏導，幫助學生解決各種實際問題；另一方面，有效利用學校的各項管理制度，加強對學生的管理，強調規章制度的教育價值。這種工作模式，將教育與管理有機地結合起來，將思想疏導與紀律約束有機地結合起來，克服了“保姆型”的“一包到底”的弊端，也克服了管理型的簡單生硬的工作方式，對于大學生的成長能夠起到有效的促進作用。

咨詢指導型。咨詢指導型的工作模式其立足點既不是“管”，也不是傳統意義上的“教”，而側重點在于“導”，即咨詢指導。這種工作模式的思想邏輯是，高校教育的目的是開發學生的智慧潛能，發展學生的獨立性，促進個性的和諧，提高主體性，而傳統教育的弊端就是不利于學生主體性的發揮，特別是在教育方式方法上將學生當作客體，當作管理的對象，這種教育方式對學生個性的壓抑是不言而喻的。教育發展的實踐表明，發揮學生主體性的教育方法應該是民主的方法、平等對話的方法、疏導的方法。除了常規的、幾種的理論教育外，輔導員更多的是在咨詢討論中給學生提供各種指導性意見，幫助學生進行正確的選擇，促進思想行為的提升。

通過以上幾種輔導員職能模式的分析，我們可以看出，究竟采取哪一種模式，與輔導員自身對工作性質的認識與職能的理解有關，因此，輔導員要履行好自身的職能，就必須深入理解輔導員工作的性質，在實際工作中找準自身的角色定位，從而扮演好自身的職業角色。

2 輔導員角色扮演的現狀

輔導員角色扮演是輔導員職能履行的重要方式和途徑，對于輔導員的個人成長和高校的學生工作發展具有特殊意義，從當前輔導員角色扮演的現狀來看，輔導員角色扮演主要分為三種角色行為模式：

第一，事務服務主導型行為模式。這種工作模式是將大量的精力投入到學生事務性的工作中，而對于學生深層次的思想動態的分析，對于深層次的思想問題的疏導，特別是提升學生思想政治素質的教育工作，則明顯不到位。從高校實際來看，目前只有50%的高校按1：200的比例規定配置輔導員，有34.8%的高校未按規定配置，有的高校輔導員與學生的比例高甚至高達1：760。而這與輔導員的實際工作量極為不匹配，學生中大量的事務性工作大大地牽制了輔導員的時間和精力，“兩眼一睜，忙到熄燈”這一輔導員的真實寫照，一方面說明輔導員工作的辛苦，另一方面也說明輔導員工作的錯位，假如忙到熄燈都是忙的事務性工作，這就降低了輔導員工作層次，甚至是本末倒置。

第二，管理主導型行為模式。管理主導型為模式是在工作中側重于學生的行為與事務性管理。這種行為模式可有兩種傾向，一種是管得嚴，另一種是管得多，服務也周到，但在教育方面投入不足。雖然工作可以表現得井井有條，不出事或少出事，但對于學生長遠發展的促進性影響不夠。這種工作行為模式的輔導員，人們一般稱之為學生“管理員”。

第三，教育主導型模式。教育主導型模式是將教育的宗旨貫穿于教育、管理與服務的全過程，并將重心放在教育上，在做好管理與服務的同時，集中精力抓好學生的教育與引導，促進大學生科學世界觀的形成，政治信仰的確立，道德素養的提升以及心理健康和人格的完善。例如復旦大學輔導員包涵，在學生工作中，她細心捕捉學生中出現的各種思想苗頭，進行深入分析，然后寫出周記，在班級主頁上發布，用周記的形式與學生進行文字交流、對話與溝通，融入了她對輔導員工作的理解，即愛心+責任+智能，這就是在高校輔導員界著名的《包涵心語》。

從以上的分析可知，第一種和第二種工作模式都是高校輔導員角色行為模式的誤區，我們所需要確立的是教育主導型的角色行為模式。因為從大學生思想政治教育的主要任務可以看出，輔導員工作的本質規定性是教育，其教育的重心在于大學生正確的世界觀、人生觀、價值觀、政治觀以及良好道德規范的形成，其他一切工作內容都應圍繞這一宗旨而進行。

3 輔導員角色優化期待

輔導員工作是一項專業性很強的工作，這就決定了輔導員必須經過專門的訓練，掌握對學生進行教育與指導的專業理論與技能。一方面，隨著現代化、信息化進程的不斷推進，社會對人才需要的素質要求越來越高，在這樣的形勢下，僅憑經驗與熱情是不能勝任當今的大學生教育與指導的，必須在深諳高等教育與人才培養規律基礎上，并在某一方面學有專長，才能有效進行大學生的教育與引導。另一方面，當前90后大學生的知識素質也越來越高，但同時所面對的社會競爭的壓力、學習的壓力、心理危機等問題也更加突出，因而對專業化、職業化、專家化的輔導員有著更多的期待。因為，就目前大學生所具備的知識素質而言，一般的常識性、淺層次的問題他們自身就能夠解決，而一些深層次的問題恰恰需要具有較深的生活閱歷、較高的專業造詣，并對此有專門研究的專家給出建議性的解決方案，這種專業性的建議，往往可以滿足他們心理上的可靠性要求，所以，對這種“三專”輔導員角色期待，不僅是一種“心理偏好”效應，而且是有其客觀的合理性。

因此，輔導員角色優化必須充分把握輔導員職業發展的方向，實現由過去的經驗管理型轉向知識教育型轉變，由過去的低學歷非專業型向高學歷專家型轉變，這就要求輔導員在角色定位上要真正成為大學生教育管理方面的專家，以其深厚的學養、良好的素質、精湛的專業技能契合大學生的角色期待，贏得大學生的信賴。

因為越來越多的學者研究認為，未來高校輔導員職業發展演進方向應為更具有連貫性和長期性的專業化、職業化、專家化道路，特別是隨著中央16號文件以及各地系列配套文件的出臺，輔導員隊伍建設得到了高度重視，這就使得輔導員專業化、職業化、專家化發展成為許多高校和輔導員的選擇，也為輔導員角色優化期待提供了可能。

（1）輔導員的專業化。所謂“專業化”是指某項工作由經過專門培訓的專業人員，專門從事并且不斷提高的過程，由此，輔導員的“專業化”就是指經過專門教育和培訓的人員走上輔導員崗位，并且在實際工作中不斷提升專業知識和技能的過程。基于輔導員的職能和角色定位，從某種意義來說，輔導員最基本的專業知識和專業技能是思想政治教育的基本知識和技能。作為一名專業的輔導員，必須深刻理解和認識大學生思想政治教育的規律，熟練掌握大學生思想政治教育的專業知識和技能，并在工作實際中不斷增強大學生思想政治教育的實效。

（2）輔導員的職業化。所謂“職業化”是指在在職場中按照一定的行為規范進行活動的行為。職業化要有專門的準入機制、考核機制，要有不可替代性，不是“誰想干都可以、怎么干都行、干得怎樣都可以”。因而，作為職業的輔導員，就必須有相應的明確的職業定位、職業標準、職業規范、職業管理機制和考核體系等。從廣義的輔導員職業化來講，就是指輔導員的這一只有需要相應的工作領域、工作規范、考核機制；從狹義的輔導員職業化來講，就是輔導員必須在大學生的教育管理和服務中提供更全面、更專業的指導與服務。只有保證了輔導員隊伍職業化的發展方向，才能適應大學生日益強烈的成才需求，才能面對多樣性、復雜化環境下的大學生思想政治教育的工作。

（3）輔導員的專家化。所謂“專家化”是指某一研究領域具有扎實的基礎研究、理論功底，能進行專門的研究并取得一定的研究成果。輔導員的“專家化”就是指輔導員要在大學生教育、管理、服務領域開展深入的研究，取得相應的學術成果，具有理論和實踐操作的經驗。結合輔導員的角色和工作職責來看，我們認為輔導員隊伍的專家化就是要使輔導員隊伍中涌現出部分能夠在大學生思想政治教育、學生事務管理、心理健康教育、職業發展規劃等領域具有扎實的理論功底和實踐能力，具有較高的學術水平和實際運用水平的人。

參考文獻

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