“中國夢”背景下語言學課程教學改革研究

十八大以來，以習近平為總書記的新一代黨中央領導集體提出了以實現中華民族偉大復興為目標的“中國夢”的偉大構想，為新時期中國社會的發展指明了方向。而高校作為引領青年思想發展的航向標，有責任也有義務在教學過程以“中國夢”的基本精神作為新時期下教改工作的指導方向，從而使廣大青年學生參與到實現民族偉大復興的洪流中來。筆者作為一名高校語言學專業教師，在從事語義學、語用學及現代語言學等課程的教學與科研工作中深切感受到以“中國夢”來統領教學方法的必要性、現實性與緊迫性，原有教學方法的變革勢在必行。

習近平同志所言之中華民族的偉大復興既包括中國經濟實力的重新崛起，也蘊含中國優秀傳統文化價值觀的回歸。應用到語言學教學方面，這意味著要借鑒傳統語言學研究成果。中國語言學研究始于儒家經典的注釋，在兩千年的發展過程中，形成了以“文字、音韻、訓詁”為標志的獨具特色的“小學”傳統。其間，名人佳作輩出，成為世界語言史上一道獨特的風景。清代的“乾嘉學派”，使“小學”的研究達到了歷史的頂峰，但隨著鴉片戰爭的開始，“西學東漸”之風愈烈，西方語言學的研究理念、研究方法開始傳入中國，馬建忠所著《馬氏文通》可視為其中的開山之作。進入二十世紀，結構主義的研究思路傳入中國，在整個二十世紀，在中國語言學研究中占據了主導地位，至今仍保持著重要的影響。高校現行的各個版本的《語言學概論》、《現代漢語》等教材都深深地印有結構主義的痕跡。新世紀伊始，生成學派、認知學派等西方理論體系亦在國內傳播開了，語言學理論呈現出多樣化的特征。但是，我們需要清醒地認識到，西方語言學研究的對象是以印歐語系為目標的，絕大多數語言學者并不通曉漢語。在這種情況下，根據語言現象所歸納出來的語言事實并不具有廣泛的適應性，很多所謂的科學結論只能在某些語系中得以成立。比如，以結構主義為藍本的現代漢語課程中的《緒論》一章中總要談到語言的任意性問題，即語言的所指和能指之間既無相似性，又無相關性，兩者之間的關系是約定俗成的。而文字作為記錄語言的符號，僅僅是記載語言中的聲音。這種觀點在印歐語系中是成立的，但放到漢語中卻有很大的問題：當學生進入“文字”一章的學習時，會發現漢字中造字法的根本原則是取類比象，字形和字義之間存在著必然的聯系，正所謂“見形知義”，漢字中字形和字義之間所存在的理據性關系對語言任意性這一論斷造成了重大的挑戰，也使學生對所學內容產生茫然失措的感覺；而在學習《詞匯》一章時，由于漢語不像印歐語言一樣實現分詞連寫的規則，詞與詞的界限不存在自然的邊界，怎樣認定某種語言形式是不是詞一直存在著爭議。以上兩個問題的出現都與漢字特殊的性質有關。漢字雖然不能直接準確地反映語音，但是其在傳承文化等方面卻有著得天獨厚的優勢。比如說，當代中國人閱讀古代典籍并不存在多大的困難，中華文明也得以更好地傳承。與此形成鮮明對比的是，同時代的英國人在不學習古英語的情況下，根本無法閱讀莎士比亞時代的作品，因為莎士比亞著作中的文字僅僅是當時口語的反映。時至今日，英語單詞的語音面貌已全然不同于漢語，因此文字的拼寫規則也隨之發生了翻天覆地的變化。在漢英語言體系中，文字所承載的功能是截然不同的，僅僅把文字視為記錄語言的符號顯然低估了漢字的表義功能，也間接低估了中華傳統文化的獨特魅力。于是，在“中國夢”原則的指導下，我們在講述普通語言學原則的同時，有必要重申漢字和漢文化的特有價值，使學生對語言文字的整體面貌有一個充分的了解，避免盲目拿西方語言學理論嵌套漢語語言事實，做到一切從實際出發，實事求是。其次，在《緒論》一章總結漢語的特點時，“缺乏嚴格意義的形式標記”成為漢語的一大特點。“缺乏”二字具有明顯的貶義色彩，為本來應該具有但卻沒有之意，這種判斷顯然是站在印歐語系的角度來說的，是把印歐語系的語法規則當成了所有語言的規則標桿。漢語固然沒有顯性的形式標記，但可以通過語序的變化來表達豐富的語法意義。在授課過程中，舉出一些語序變化的例子往往能使學生清晰地認識到漢語語序的重大作用。以“我不吃牛肉了”為例，如果將“牛肉”前置，則會形成“牛肉我不吃了”與“我牛肉不吃了”兩種情況。在印歐語系中，主格賓格有固定的形式標記，置于謂語前后并不影響語義的表達，但如果漢語的語序發生變化，其所蘊含的語法意義則會呈現出或多或少的差別。上述兩個例子中的“牛肉”作為受事主語，違背了正常的主動賓語序，肯定是要對“牛肉”有所強調。而關于兩個例子的不同點，我們可以通過給學生設置特定的語境來使他們深刻地理解其中的差別。例如，小明和小伙伴們出去吃飯，小伙伴看到小明很愛吃牛肉，就十分關切地問道：“小明，再來盤牛肉怎么樣？”而此時小明已經吃飽了，于是便回答道：“吃得夠多了，牛肉我不吃了。”在這一問一答中，所關注的核心問題就是牛肉，因此在該種語境中“牛肉我不吃了”便派上了用場。而如果小明還沒有吃飽，還想吃點烤鴨時，在面對“來盤牛肉怎么樣”的提問時，他可能會有如下的回答：“我牛肉不吃了，烤鴨倒是可以考慮一下。”注意，在該句中，前一個分句中的“牛肉”和后一個分句中的“烤鴨”形成了明顯的對比關系，因此當“牛肉”充當小主語時起到了話題兼表對比的作用。此外，在《語法》一章的教學過程中，我們也能清晰地感受到結構主義引以為傲的層次分析法的局限性。不可否認，層次分析法在分析諸如“咬死了獵人的狗”之類的句子時起到了很大的作用，但由于漢語外在語言形式的無標記性，層次分析法對于深層次的語義特征和語義指向等問題卻毫無辦法。比如面對“我馬上要開刀”這樣的句子，其語法結構只有一種切分方法，無法確認被開刀的對象是主語“我”還是句子結構之外的其他人，主語“我”既可能是一位醫生，又可能是一位患者。上面這個例子用語義特征分析法可以很好地解決，如果面對“老張有一個女兒，很驕傲”之類的句子，也會顯得力不從心，而此時語義指向的分析就派上了用場。“很驕傲”一方面可以指向老張，表明老張因為女兒而驕傲；另一方面，“很驕傲”也可以指向女兒本人，與老張無關。所以，在教學過程中，我們一定要根據漢語本身的特點，把西方語言學中的層次分析法與漢語的實際很好地結合起來，既不盲目走西方的老路，又不固步自封，局限于傳統語言學的研究領域。

漢語語言學作為“漢語言文學”的二級學科，和文學有著密切的聯系。西方語言學過分強調語言學科的科學性質，將其與文學相剝離，注重其與數學、統計學、計算機科學之間的內在聯系。這種研究思路對于有顯性形式標記的英語來說是毫無問題的，但對于漢語漢文字這種濃縮了悠久歷史文化的語言類型則有些“水土不服”。因此，在漢語語言學課堂中，語言教學與文學文化教學并不是絕對對立的，兩者之間存在著互補互證的關系。為了說明這一點，可以讓同學們思考為什么中國的對外漢語教學機構會被稱之為“孔子學院”，而不是“漢語言學院”。“孔子學院”的提出正說明漢語與中華文化的基礎——儒學之間的密切聯系，離開了以儒學為代表的中華文化，是無法掌握漢語與漢文化的精髓的。正如《系辭》所言：“仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情”，文明的產生來自于取類比象，在漢字的形成過程中，象起到很大的作用。漢字是語素文字。所謂語素，是指語言中最小的語音和語義的結合體。漢字的形體和語素的意義有著直接的聯系。在同一形體上，其意義可以隨著認知和經驗的不斷增加而得到相應的發展，不用像印歐語系一樣只能通過造新詞來指稱新的事物。教學過程中可以以同學們熟知的天干地支為例，說明它們可以廣泛應用于天文中醫等領域。

總之，以儒家文明為標志的中華文明的世界影響力與日俱增，作為中華文明載體的漢語漢文字也引起愈來愈多的關注。因此，在實現中華民族偉大復興的關鍵時刻，語言學科的教學一定要與時俱進，爭取為“中國夢”的實現貢獻力量。

（張慶冰 華中科技大學中文系 430074）