論古代漢語課程中古今字的教學

作為通論“漢字的結構與發展”部分的一個重要知識點，古今字在文字部分的教學中占有重要地位。不僅如此，在漢字演變的過程中，古今字也是學術界關注的一個熱點。學術界對古今字有眾多思考，由此衍生出一個新的話題——文字的時代性。如果說古代學者在研究古今字時重點關注孰新孰舊的話，那么今天的學者正在進行的工作就是仿照歷史語言學界“每個詞都有自己的歷史”的觀點，提出了“每個字都有自己的歷史”，甚至也可以說“記錄某個詞的每個字都有自己的歷史”。當記錄同一個詞的兩個字的使用時代前后形成類似了王士元、沈鐘偉（1991）所描述的音變的動態過程時，就是“古今字”了。以“鞕～硬”一組為例，其變化過程如下圖所示。

《玉篇》：“鞕，堅也。”最初的文獻中多寫作“鞕”，處于沒有變化的靜止狀態。經過一兩個世紀以后，文獻中的“硬”出現并多起來。這時“鞕～硬”處于動態的競爭之中。其后，“硬”取代“鞕”成為通行字，又進入了沒有變化的靜止狀態。

類似“鞕～硬”這樣的較新研究成果并沒有完全被教材接收，更不必說最近十余年漢語俗字研究的大發展所帶來的新氣象了。在這方面，古代漢語教材表現出了很大的滯后性。當然，由于該書的修訂是在上世紀90年代初，距今已經有二十余年。我們不能苛求編者在當時能夠提前預測到未來二十年文字學的發展，并用今天的觀點去質疑教材的不足之處。從教學環節來說，應當采用何種方式來調整古今字的教學是本文關注的焦點。

就教材所列文字的四種形態（異體字、古今字、繁簡字、通假字）來說，學生在學習過程中比較容易接受的是異體字和繁簡字兩種類型。究其原因，在于異體字、繁簡字都在形體上表現出明顯的差異，或者書寫方法不同，或者筆畫數量差異。如“涙～淚”“夢～夢”“脣～唇”“輭～軟”等字，看作一字異體是沒有問題的；從筆畫數量上講，看作是繁簡關系也說得通。學生比較困惑的是通假字和古今字的關系，這在每輪的古漢語教學中都有比較明顯的表現。

就通假現象或通假字來說，學生從接觸文言文的那一刻起就已經把它當作了學習重點。各類文言讀物中對于通假現象往往都會重點注出，因此學生接觸到的類似的例子也比較豐富。如《愚公移山》：“甚矣！汝之不惠。”“惠”通“慧”。并且對通假現象有了比較明確的認識，即不寫本字而寫借字。

相對來說，大學中文系古代漢語課上引入的新名詞“古今字”則多少導致了學習者的困惑。雖然我們在講授過程中必然引用清代學者段玉裁所說的“古今無定時。周為古則漢為今，漢為古則晉宋為今。隨時異用者謂之古今字。”所舉例證也是“宜～誼”或“予～余”條，沒有做到像異體字或繁簡字那樣大規模的舉例。因此，學生在理解古今字時是有疑惑的。這種疑惑表現在不能明確古今的內涵因而無法掌握古今字的外延。教材（包括教師）呈現給學生的是文字方面共時的東西，學生接觸到的也是某一字的不同寫法，因此最容易接受的莫非異體字或繁簡字了。就從歷時階段描述漢字的古今字而言，學生因為暫時缺乏文字的時代性這一觀念而難以理解，這就構成了教學過程中的一個難點。但從探究的角度看，古今字部分恰好給學生提供了很多可以寫成札記的論文題目，對于培養學生的創新能力來說是一個比較好的題材。

從實踐角度看，講解古今字這一內容時僅靠教材提供的材料是遠遠不夠的。教師應當有意識地關注文字研究的前沿并將最新研究經過適當的改造納入教學過程。具體來說，教師應當從如下幾個方面著手。

一是充分引入學術界關于近代漢字的研究成果。以保證講授的嚴謹性為前提，從形式（文字）和內容（作品）兩個方面增強教學過程中的趣味性。如當“搬運”講的bān，是唐代以后出現的新詞。本寫作“般”。《舊唐書·食貨下》：“多屬汴河干淺，又般運停留，至六七月始至河口。”到了元明之際，給“般”加扌（手）旁的字“搬”開始有了較多的使用。《金瓶梅詞話》第七回：“將婦人的床帳裝奩箱籠，搬的搬，抬的抬，一陣風都搬去了。”就作為“搬運”講的bān看，“般”先而“搬”后，“搬”通行后“般”便退出使用。二字之間有明確的時代關系，符合王士元、沈鐘偉（1991）的分析。漢字發展史特別是近代漢字的階段，類似“般～搬”的用例是非常豐富的。遺憾的是，這樣精致而有啟發性的例子并沒有進入教材，在很大程度上還沒有完全進入教師的講義。反過來，我們要追問的是在典范文言的語言基礎——上古漢語時期，為什么沒有能夠舉出足夠多的類似用例。其中一個重要原因是，保存至今的上古文獻在流傳過程中經歷了一次又一次人為有意或無意的修改（從某種意義上說，校勘也是一種修改，只不過修改的目的是使文獻恢復到校勘者認為的“真”），很難看清楚文獻的原始面貌。因此，段玉裁在注釋《說文》時才屢次批評一些“淺人”的做法，如“淺人不知其不可刪而刪之”、“多有淺人疑其不備而竄入者”“淺人改之也”等等。按照太田辰夫（1991）后序的看法，流傳至今的上古文獻都是“后時資料”，不能用作完全反映當時實際情況的東西。后人改動的結果，使得原本有明確邊界的現象變得混淆乃至混同，表現之一就是用古今字的今字去替換古字并認為這是所謂的正確。近代漢字階段由于存在時代明確的“同時資料”就自然而然地避免了上述缺點。因此，強調用近代漢字階段的例證用為講解古今字時的證據是十分必要的。

二是廓清古今字的內涵，突出其特點。核心是培養學生對文字時代性的認識。比如作為總括副詞的“具～俱”條。在上古時期，如《詩·小雅·節南山》：“赫赫師尹，民具爾瞻。”是指老百姓都看著您吶！這時漢語中音jù且用作總括副詞的字就是“具”。“俱”尚未產生，因此此時“具”“俱”的關系問題就是一個偽命題。到了北宋，此時在“俱”已經產生并大量使用的情況下，范仲淹《岳陽樓記》：“政通人和，百廢具興。”用“具”表示皆、都，可以說是通假現象。今天，在已經將音jù的總括副詞規范為“俱”后，再寫“萬事具備，只欠東風”就是寫了一個不規范字（別字）。可見，因為時代背景的不同，同一條目的分析是有變化的，但從歷時的角度講，音jù的總括副詞最初寫作“具”，后來寫作“俱”，這實際上就是一種古今字現象。

既然教材中沒有把古今字這一問題完全說清楚，本著求真求是的要求，教師學生有必要通力合作，把現有條目盡可能多地加以細致分析。也就是說，每一組字都是一個課題，可以供學生進行操練。對于任何一組字而言，我們都有必要問一下，這兩個（或幾個）字之間有時代的關系么？沿此思路走下去，就會發現原本平淡無奇的例子給學生提供了意外的收獲。如郭錫良本《古代漢語》中第80到82頁的例子均可作如此的追問。以表嘴唇的chún“脣～唇”一組為例，講授者可以啟發學生思考，二者之間除了有異體字的關系外還有其他關系嗎？學生首先想到的應該是繁簡關系，“脣”繁而“唇”簡；其次，上古漢語中“脣”“唇”二字互見，二者意義或用法的差別又看不出來。是什么原因使得當時人們使用兩個功能完全相同的異體字呢？今天有沒有類似的現象？從語言文字經濟性的角度考慮，今天是不存在兩個寫法不同但功能完全一致的字的。據今推古，古代也應該是如此。因此，“脣”“唇”二字中很可能有一字是常用字，另一字為后人擅改。由此進一步引入“唇”的問題。“唇”是“脣”zhēn的異體字，意思是“驚也”。“唇”“脣”都沒有表嘴唇的意思，可證“唇”之后起且“脣”“唇”之間屬古今字關系。“脣～唇”組的變遷只是一個個案，教材中提供了很多組都需要學生獨立探究。

總之，我們認為古今字是古代漢語文字專題教學的一個無法回避的重要組成部分，現有教材的講解很不完善，教師有責任收集相關的研究成果呈現出來，以達到啟發學生思考、訓練學生科研能力、實現學生創新的課程目標。

參考文獻：

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[4]王士元，沈鐘偉.詞匯擴散的動態描寫[J].語言研究，1991，（01）.

（劉君敬 江蘇師范大學文學院 221116）