動手操作的必要性和合理性

摘 要 數學是抽象性、邏輯性很強的一門學科。小學生的思維正處于由具體形象思維為主向抽象邏輯思維為主的過渡階段。小學數學必須在數學知識的抽象性和學生思維的形象性之間架起一座橋梁。引導學生在動手操作學具的活動過程中學習數學，正是這樣的一座橋梁。文章將以一段教學片段談談學生動手操作的必要性和重要性。

關鍵詞 小學數學教學；動手操作；教學方法

小學數學必須在數學知識的抽象性和學生思維的形象性之間架起一座橋梁。引導學生在動手操作學具的活動過程中學習數學，正是這樣的一座橋梁。但是，由于受傳統的數學教學思想方法的長期影響，對此不少教師在實踐中還缺乏應有的認識和重視，主要的時弊有：

（1）“講風太盛”。用教師整堂課的“講”替代學生的動手操作，實質上是以教師的思維活動占有學生的思維過程，把思維活動量降到了最低限度。

（2）“形式過多”。用五花八門的教學學具、手段和形式替代學生的動手操作，搞亂了學生正常的思維程序和氛圍，教師成為文明的“雜技演員。”

曾聽過一節五年級的數學課“正方體的認識”，令人耳目一新。現摘取片段：

……

師：現在我在講臺上已放了一些小棒和橡皮泥，要求同學們運用這兩樣材料構造出一個正方體的模型。同學們可以自己上來取這些材料，（教師放在講臺上的小棒長短不一）學生拿了橡皮泥和小棒后，各自構造“正方體”，有的學生由于第一次拿的棒太小，第二次再去拿，有的學生把長棒折斷或短棒接長，教師巡回指導，幫助有困難的學生。待學生基本上各自構造出“正方體”后，教師接著講解。

師：同桌的兩個同學相互之間觀察一下，看對方構造出的是否是正方體？為什么？

同學之間相互評價后，教師把有代表性的一些模型一一展示給全班同學看。由于小棒長短不一，有代表性的模型大致有以下幾種：

師生共同討論得出：圖⑴是正方體，它的形狀與上課開始時的各種物品相同，它所用的小棒都一樣長，（教師把這一模型拆開比較棒的長短，使學生確信，小棒一樣長）；圖⑵也是正方體，這是一個學生把短棒接長后而得到的，教師表揚了這一學生的創造性行為，并問學生，構造圖⑵這一正方體模型時多用了一顆橡皮泥，是否可以不用這顆橡皮泥？學生指出，只要換上一根較長的小棒即可，教師要求構造這一模型的學生把它換好。接著指出圖⑶、圖⑷、圖⑸都不是正方體。

師：同學們想，你們構造一個正方體，要用幾根橡皮泥？

生：構造正方體要用8顆橡皮泥。

師：橡皮泥所對應的點（指著黑板上的圖）叫做正方體的頂點。同學們想，正方體有幾個頂點？

生：正方體有8個頂點。

師：對，正方體有8個頂點。構造正方體時，我們還用了小棒，構造一個正方體，要用幾根小棒呢？

生：要用12根小棒才能構造一個正方體。師：這12根小棒所對應的12條線段（指著黑板上的圖）我們叫做正方體的棱。正方體有幾條棱呢？棱的長短關系怎樣？

生：一個正方體有12條棱，這12條棱一樣長。

師：請同學們把原來看過的、觀察過的正方體重新拿回去（原來的正方體學生取回后）。你們可以用手摸一下正方體的頂點和棱，（學生摸后）同學們還可以摸到什么？

生1：還可以摸到光光的一塊；

生2：還可以摸到一個正方形。

師：對，你們摸到的這一塊叫做正方體的面，它的形狀是正方形，同學們思考一下，一個正方體有幾個面？

生：一個正方體有6個面。

師：對，正方體有6個面，這6個面有什么相同的地方？

生1：正方體的6個面的形狀一樣，都是正方形的；

生2：這6個正方形的大小相同；

生3：這6個面的面積都相等。

師：對，一個正方體有六個面，這六個面都是正方形，它們的面積都相等。

師：誰能總結一下正方體的特征是什么？

生：正方體有8個頂點，12條棱，棱長相等，還有6個大小相等的正方形的面。

師：總結得很好，以后同學們去判斷一個物體是不是正方體，只要看它是否具有正方體的特征就可以了。

這一段教學重視了學生動手操作，培養了學生的觀察能力、空間想象能力、動手操作能力、以及評價能力。通過動手操作，充分運用了視覺、聽覺、觸覺等多種感覺，體現了學生的主體作用和教師的主導作用。運用這樣的方法得出結論，有利于學生理解、記憶和運用正方體這一概念。同時，由于小學生動手操作的機會多，因此，符合他們的心理特點，培養了它們學習數學的興趣。