地方高師院校教育實踐課程的研究與實踐

摘要：教育實踐課程是高師院校師范性最為專業(yè)與集中體現的課程，是師范院校區(qū)別于一般高校的主干課程，高師院校教育實踐課程的研究對于師范生教育教學理論和教學能力的建構與提升具有重要的意義。既要加強正式形式的教育實踐課程的組織與實施，又要加強非正式形式的教育實踐課程的組織與實施，雙管齊下，才能切實提高師范生的教育教學能力。

關鍵詞：師范生；教育實踐課程；教學能力

作者簡介：龐海云（1974-），女，安徽碭山人，佳木斯大學人文學院，副教授。（黑龍江 佳木斯 154007）

基金項目：本文系2012年度黑龍江省高等學校教改工程項目“地方高校師范生教育實踐能力培養(yǎng)問題及對策研究”（項目編號：JG2012010633）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）35-0149-02

師范教育是教師入職前的基礎培養(yǎng)階段，是教師專業(yè)化發(fā)展的初始階段，師范生通過師范院校相關課程的學習，獲得從事教育教學工作所必備的知識、技能。高師院校的課程大體上分為通識教育課程、專業(yè)教育課程和教育類課程三大類，通識教育課程是解決師范生“全面發(fā)展”的問題，專業(yè)教育課程是解決師范生在未來的教學工作中“教什么”的問題，而教育類課程是解決師范生在未來的教學工作中“為什么教”和“如何教”的問題，其中教育理論課程側重于“為什么教”的問題，教育實踐課程側重于“如何教”的問題。師范生的全面發(fā)展和專業(yè)素養(yǎng)固然重要，俗話說“教師要有一桶水，才能給學生一杯水”，而現在的問題是，很多師范生知識淵博，自己擁有滿滿的一桶水，甚至是一缸水，但卻不知如何將這些水“教給學生”，更不知如何引導學生充分地吸收和利用，這就是很多地方高師院校不夠重視教育類課程的結果。教育類課程的目的在于通過引導師范生在明確“為什么教”的前提下，形成與提高“如何教”的能力，“如何教”是一門學問，甚至可以說是一門藝術。所以說，培養(yǎng)學生“如何教”能力的教育實踐課程是高師院校師范性最為專業(yè)與集中體現的課程，是師范院校區(qū)別于一般高校的主干課程，高師院校教育實踐課程的研究對于師范生教育教學理論和教學能力的建構與提升具有重要意義。

一、高師院校教育實踐課程內涵的界定

關于高師院校教育實踐課程內涵的界定，由于研究者研究角度的不同，其表述也有所不同，如：張文明在《高師教育實踐課程體系構建的實踐與思考》一文中將教育實踐課程定義為“是師范教育貫徹理論聯系實際，實現培養(yǎng)目標不可缺少的教學環(huán)節(jié)”。郭妮妮在《高等師范院校教育實踐性課程改革初探》一文中將教育實踐課程定義為“是師范生深入基礎教育一線，通過教學實踐把自己的理論知識運用于實踐并接受實踐的檢驗，也是師范生獲得實踐智慧的直接途徑”。基于對教育實踐課程的研究與實踐，可以將教育實踐課程界定為：高師院校設置實施的以培養(yǎng)師范生具有實踐能力為主要目標的，一切有助于師范生形成和提升個人教學能力各種活動的總和。

教育實踐課程最顯著的特征就是借助具體的教學活動，通過對教學活動的感知、實踐與反思，形成師范生對教育教學活動的感性認識，并且進一步將感性認識轉化為理性認識，進而形成與提升個人的教學能力。所以，教育實踐課程應以師范生未來從事教育教學工作所必須的教學基本功訓練和教學基本技能訓練為主要內容。

二、地方高師院校教育實踐課程開設的現狀與存在的問題

首先，我國地方高師院校教育實踐課程在設置理念上就存在著一定的偏差，教育實踐課程在設置上一直遵循著先理論后應用的原則，實踐課程一直被視為理論課程的附庸，教育實踐課程的內涵定義過于狹小，簡單的界定為教育見習和教育實習，卻把直接影響師范生教學能力形成的教學基本功訓練和教學基本技能訓練排除在外，很多師范院校用教育實習取代了教育實踐課程，這遠遠不能實現教育實踐課程的目標。通過筆者的調查研究發(fā)現，目前地方高師院校教育實踐課程在開設過程中存在著如下一些問題：

1.教育實踐課學時數偏少，教學時間偏后

教育實踐課程占總學時的比例偏低。以佳木斯大學思想政治教育專業(yè)為例，大學四年教育實踐總學時僅占8%左右，其中教育學48學時，心理學48學時，教師職業(yè)道德課16學時，教師職業(yè)技能課24學時。顯而易見，教師職業(yè)技能課學時明顯偏少。從教育類課程開設的時間順序看，心理學安排在大學一年級，教育學安排在大學二年級，教師職業(yè)技能課安排在大學三年級，教育實習安排在大學四年級。這種安排存在著理論與實踐的脫節(jié)，很多學生到大四實習時，先前學習的教育理論知識都已經淡忘了，而到大三才培養(yǎng)學生的教師職業(yè)技能，又明顯偏晚，教師職業(yè)技能的形成是一個循序漸進的長期過程，師范生從大學入學開始就應該培養(yǎng)，而短短的24學時是遠遠不夠的。

2.教育實踐課程內容單一，無法實現教育目標

教育實踐課程的主要目的是培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)。教師的專業(yè)素養(yǎng)既包括教師內在的理念又包括教師外在的行為，還應包括作為理念和行為表現載體的語言和文字表達能力，目前的教育實踐課程十分重視師范生教學行為能力的培養(yǎng)，但卻忽略了影響教學行為能力形成的理念、語言和文字書寫與表達能力。通過調查發(fā)現，教育實踐課程中對學科課程標準和基礎教育教材的研究與學習比較少；普通話學習以考代練，缺乏必要的專業(yè)教師指導；“三筆字”的訓練往往是在輔導員的組織下進行，成效十分有限。

3.教育實踐課程組織不到位

教育實踐課程包括教育見習、教育實習、微格教學等形式，在具體操作中教學見習往往安排在學科教學論的教學過程中，很多高師院校有教育實習經費，卻沒在教育見習經費，加上組織學生及聯系見習單位的中間環(huán)節(jié)又比較煩瑣。所以，教育見習的次數是很有限的，甚至有的只是流于形式。相比之下，各高校對教育實習環(huán)節(jié)組織得還是比較好的，但由于經費有限、實習基地不足、指導教師少等原因，很多學校都采取集中與分散兩種形式進行，分散實習學生的實習效果是很不理想的。另外，盡管現在很多高校都創(chuàng)建了微格教室，但利用率是有限的，為加強微格教室的管理，使用微格教室要進行相關部門的審批。所以，微格教學的機會并不是很多，尤其是綜合性大學的師范院校，微格教室非常少，有些班級一學期也就能排上一兩次，所以微格教學有待加強。

三、加強課程的組織與實施，提升課程的實效性

教育實踐課程的組織與實施是以促進師范生教育教學能力的形成與提升為主要目標，通過各種具體的形式對師范生進行教學基本功和教學技能訓練。具體的形式包括正式的教育實踐課程和非正式的教育實踐課程。目前，高師院校正式的教育實踐課程主要以教育見習、教育實習和微格教學為主，非正式的教育實踐課程主要以學生會或學生社團組織的教學基本技能訓練和教學基本技能競賽為主。

1.加強正式形式的教育實踐課程的組織與實施

（1）教育見習。教育見習是師范生通過對教育教學活動進行觀察、體悟從而形成其對教育教學活動的感性經驗，進而促進其自身的教育教學能力生成與提升的學習活動，教育見習主要有視頻教學觀摩和中小學實地教學觀摩兩種形式。

首先，教育見習的形式應以視頻教學觀摩為主，以中小學實地教學觀摩為輔。

視頻教學觀摩最大的優(yōu)勢是可突破學習時間、空間及內容限制，學習者可以隨時隨地進行學習，并且可以有針對性地進行反復學習。而且針對相同的教學內容，通過觀察不同教師的教學處理，更加有助于師范生對教育教學活動的理解。

中小學實地教學觀摩的優(yōu)勢是師范生親臨真實的課堂教學中更容易受課堂教學氛圍的影響，但受多種因素的影響，實地教學觀摩的組織與聯系有很大的困難。所以，教育見習應將兩種形式有機結合起來，進而促進師范生個人教學能力的形成。

其次，從教育見習的時間安排上，教育見習應貫穿于整個大學階段。職前教育初期，師范生通過教育見習可以豐富他們對教育教學活動的認識與體驗，隨著時間的推移，師范生具有了一定的教學技能，這時進行教育可以更好地啟發(fā)學生對教學活動進行多角度的觀察與反思。

再次，教育見習的內容，隨著學生年級的升高，其側重點也應有所變化。大學低年級主要是對師范生進行口語表達和書寫訓練，所以，一、二年級的教育見習應側重于對教師在教學過程中所表現出來的書寫與口語表達技能的觀摩。隨著師范生教學技能的提升，三、四年級的教育見習應側重于對教學內容的感知和體悟及對教學行為與方法的反思上。同時指出的是，教育見習不僅僅是在于“觀”，更重要的是在于“思”，組織者要及時地啟發(fā)和引導學生進行提問與思考，加深學生對所觀教學行為理解的深度，切實提高教育見習的實效性。

（2）教育實習。教育實習是師范生在教師的指導下親臨教學課堂所進行的教學設計、教學實施與教學反思的活動。教育實習是促使師范生形成與提升教學能力的“實訓階段”。

首先，教育實習的內容應有所增加，不僅包括師范生教學技能的培養(yǎng)和訓練，還應增加教育調查。通過教育調查，培養(yǎng)師范生的科研意識，對師范生進行科學研究方法的訓練，從而培養(yǎng)學生發(fā)現問題、解決問題的能力。同時，還能培養(yǎng)師范生的教育反思能力。教育反思是提升學生教學能力的重要途徑，“教而不思”是無法提高教學效果的。

其次，教育實習的形式應有所改變。將傳統形式的教育實習與頂崗支教實習相結合，傳統形式的教育實習最大的不足就是學生進行實際課堂教學的機會比較少，更多的是以見習者的身份進行聽課和協助本班教師進行教學活動。而頂崗支教實習的最大優(yōu)點就在于支教學生以正式教師的身份參與教育教學工作。因此，高師院校在教育實習的安排中，應有意識地將這兩種實習形式相結合，取長補短，實現師范生與實習學校的互利互惠。

再次，教育實習的時間應有所增加，并合理安排，鑒于其他國家的經驗，我國教育實習的時間應增加到14周，而且在時間的安排上改變現在全都在大四學年實習的狀況，分散在二、四兩個學年進行。當然，二年級實習的時間可以相對短一些。這樣，學生在二年級實習中發(fā)現自己的不足，三年級繼續(xù)提高，到四年級再進行實踐，這樣循環(huán)反復實踐才更有利于學生教學能力的提高。

（3）微格教學。微格教學是利用現代教育教學技術手段，將總的教學技能分解成具體的、有明確培訓目標和要求的教學技能系列。在微格教學中，每一項教學技能都有清晰的目標與要求，都可以控制與操作、評價與反饋。

1）有效控制微格教學的組織形式和內容。首先，根據學生的實際情況合理進行編組。其次，各組要嚴格制定技能訓練計劃。同時明確每人所應負責的訓練內容。再次，要有專業(yè)的教法教師進行指導，對學生制定的技能訓練方案進行審核。

2）及時準確地進行評價與反饋。微格教學的最大優(yōu)勢就在于為受訓者直接再現了他的教學行為表現，如受訓者的教態(tài)、語音、語調、語速、授課對象的反應，甚至是一句話、一個動作都可以通過錄像進行分析和評價，所以，重放錄像時的評價與反饋是微格教學訓練的核心環(huán)節(jié)，參照錄像，受訓者自己要進行深刻的自我分析評價，然后小組成員和指導教師再對其進行分析、評價和反饋，有總結才有提高。

2.加強非正式形式的教育實踐課程的組織與實施

（1）教學基本功訓練小組。教學基本功訓練小組是由師范生按照自己的興趣，自愿結成的訓練小組，如“三筆字”練習小組、“演講與口才”小組、“講課” 小組等。這些小組因為是同學自發(fā)組織的，大家積極性高，活動易于開展，但客觀上需要專業(yè)人士的指導與引導。所以，高師院校應充分重視這種由學生自發(fā)組織的基本功訓練，給予一定的專業(yè)教師指導和場地的支持，使其成為正式教育實踐課程的有效補充。

（2）教學基本技能競賽。教學基本技能競賽是通過以賽代練、以賽促練的形式促進師范生教學能力的生成和提高的活動。

首先，教學基本技能競賽應貫穿于整個大學階段，并依據不同階段的特點設置不同內容的競賽，如對低年級的學生開展“三筆字”大賽、板書大賽，板報設計大賽、演講比賽、詩歌朗誦大賽等，對高年級學生開展說課大賽、講課大賽、微課大賽等。

其次，加強管理，學校應選派一些專業(yè)教師對這些教學技能競賽給予一定的指導和引導，避免比賽流于形式，通過專家與學者的點評使參賽者的能力有進一步的提高。

再次，建立相應的獎勵機制，鼓勵和吸引更多的教師和學生參與到競賽活動中，對學生的獎勵是可以將學生參加競賽與綜合考評、評優(yōu)相掛勾。對教師的獎勵可以體現在將指導技能競賽活動與工作量評定掛勾。

非正式形式的教育實踐課程最顯著的特點在于參與者的自覺自愿，是正式的教育實踐課程的有力補充，因此，高師院校應充分重視非正式形式的教育實踐課程，使其與正式形式的教育實踐課程形成一股合力，共同促進師范生教學能力的形成與提升。

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（責任編輯：王祝萍）