OSTTANE教學模式下的大學英語課程設置探討

摘要：OSTTANE教學模式注重開發學生潛能，培養學生輸出能力，為大學英語教學改革提供嶄新的視角。OSTTANE教學模式下的課程設置將按照“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念，以現代信息技術為支撐，培養學生英語綜合應用能力和自主學習能力。

關鍵詞：OSTTANE；大學英語；課程設置

作者簡介：鐘慧連（1979-），女，廣西欽州人，桂林電子科技大學外國語學院，講師。（廣西 桂林 541004）

基金項目：本文系桂林電子科技大學教改項目（項目編號：ZL230129）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0225-02

教育部于2004 年印發的《大學英語課程教學要求（試行）》中專門闡述了“課程設置”部分，建議各高等學校根據實際情況，“設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高”。[1]隨著《要求》的執行，近年來各高校紛紛設計和實施了自己的大學英語課程體系。我國高校的大學英語課程設置進入了一個重要而又顯著的轉型期，即由傳統單純的英語課程向多元的大學英語課程體系轉變。

在教育部2011年新增的35所大學英語教學改革示范點項目學校中，桂林電子科技大學（以下簡稱“我校”）名列其中。至此，示范點項目學校總數達到100所。當前，我校以《要求》為目標，提出具有我校特色的大學英語教學改革模式，即“網絡環境下以輸出為導向的任務型教學模式”（Output Steering Task-based Teaching Approach in Network Environment），簡稱OSTTANE。在OSTTANE教學模式的指導下，我校對大學英語的課程設置等方面進行了調整和改革。OSTTANE教學模式下的課程設置將按照“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念，以現代信息技術為支撐，革新教學內容，培養學生英語綜合應用能力和自主學習能力。

一、OSTTANE教學模式

一般認為，傳統的英語教學主要包含以下三個階段：演示→操練→成果。在教學過程中，教師通過演示和操練讓學生掌握語言知識，然后讓學生進行假設交際，形成語言輸出，從而促成學習成果。傳統的教學法以教師為中心，側重于傳授語言知識，忽視了學生的主體性。它是一種從教師到學生的單向傳遞的教學方式，是一種接受性的學習形式，并且在評估方面也偏重語言形式。[2]在整個教學過程中學生被動學習，使得他們學習主動性和積極性不高，從而影響英語綜合運用能力的提高。

OSTTANE教學模式的理論基礎主要來自于四個方面：建構主義學習觀、行為主義學習觀、任務型語言教學理論和輸出假說。建構主義學習觀以學生為中心，強調知識不是由教師灌輸的，而是由學生在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的。就外語學習而言，外語不是教會而是學會，外語教學應以學習為中心、以學生為中心，充分發揮外語教學雙主體的作用。[3]行為主義學習理論強調學習的循序漸進和實踐的強化作用，在英語教學中體現為課程設置分級模塊和實踐環節。任務型教學理論“以學生為中心，在做中學”，這與建構主義學習的意義自主建構和行為主義學習觀的實踐強化不謀而合。而Swain的輸出假說理論認為，語言的輸出能力的培養必須在語言的輸出實踐中進行，語言輸入的目的是為實現有效的語言的輸出。

OSTTANE教學模式以任務激發型、主題研討型、仿真交際型課堂學習活動為基礎，把外語學習的時空從課內延伸到課外（校園網、圖書館、數字化外語學習資源），學生通過“廣聽泛讀”收集語言材料，在準備“說、寫”提綱和預案的過程中內化新知識，再帶著收獲返回課堂，檢驗、展示和分享學習成果。[4] 它把顯性能力培養和隱性能力培養緊密結合起來，強調學生在學習過程中的主體性，有助于提高創新意識和思維能力。

二、對大學英語課程設置的情況調查

目前我校大學英語課程的總學時數為256學時，安排在第一至第四學期。每個學期為64學時，平均每周4學時。我校大學英語課程面對一級起點學生只在基礎階段（1-2年級）開設大學英語基礎課程（綜合語言技能類）這一層次，而二級起點學生在第四學期開設一兩門大學英語拓展課程。筆者針對非英語專業本科生對大學英語課程設置情況的看法進行問卷調查，調查對象涉及不同院系的10個班級共518名二年級學生，共發放問卷518份，收回問卷506份，其中有效問卷498份。

1.調查問題及結果

表1 大學英語課程的設置對您意味著什么？

提高英語水平 有助于就業增加學業負擔不清楚

49.6%41.6%4.2%4.6%

表2 您身邊的同學（非英語專業）是否抱怨過英語課程的設置？

經常 偶爾沒有不清楚

25.7%59.9%10.8%3.6%

表3 您認為現在大學英語課程設置是否合理？

合理不合理

43.2%56.8%

表4 您認為在大學英語課程設置改革應該在哪些方面進行？

教學形式和方法 教學課程內容學分比例的設計課程課時的安排

39.8%40%7.9%12.3%

2.討論分析

從表1可見，大多數學生認為大學英語課程設置對提高自身英語水平和就業方面影響重大，只有絕少數學生認為會增加學業負擔或是表示不清楚。可以說，學生對大學英語課程設置對自身重要性的認識是清楚的。

表2的結果顯示，有59.9%的學生會偶爾抱怨當前的大學英語課程設置，25.7%的學生經常抱怨，這說明百分之八九十的學生對目前的課程設置不甚滿意，這在一定程度上說明課程改革的必要性。

從表3可見，超過一半的學生認為當前大學英語課程設置不合理。從表4可見，學生主要是對教學形式和方法及教學課程內容方面意見比較大，分別有39.8%和40%的學生認為要對這兩方面進行改革。根據筆者對學生英語學習各方面需求程度的調查，大多數學生表示希望以英語為工具，掌握更多的專業知識。同時，學生希望開設不同課型課程的需求程度較高，特別是對語言文化型課程最需要程度為30.3%，主要是因為學生認為該類課程更能激發他們的學習興趣，學起來更輕松。具體情況見表5-表8（需求程度：10為最需要，1為最不需要）。

表5 您希望開設語言文化型課程（如跨文化交際、英文電影賞析、英美文學導讀等）的需求程度

12

34

56

78

910

1.2%1%

1.2%1.8%

5.8%8%

11.8%20.4%

18.5%30.3%

表6 您希望開設語言知識型課程（如語言學、詞匯學、修辭學等）的需求程度

12

34

56

78

910

3.4%2.4%

3.8%4.6%

9%12.3%

15.3%24.7%

12.8%11.6%

表7 您希望開設語言技能型課程（如英語演講、科技翻譯、商務英語等）的需求程度

12

34

56

78

910

1.6%0.8%

1.8%2% 5.2%8.8% 13.5%23.7% 19.1%23.5%

表8 您希望開設第二外語課程（如初級日語、初級德語等）的需求程度

12

34

56

78

910

4.8%2.2%

2.6%3.2%

9.1%9.7%

11.3%20.3%

17.9 %18.9%

大學英語課程設置改革的必要性和重要性不容忽視。因為大學英語課程不僅僅是一門基礎課程，它既要滿足不同層次學生的需求，豐富他們的英語語言文化知識，還要讓學生能夠把所掌握的英語語言知識和語言技能應用于實踐。

三、OSTTANE教學模式下大學英語課程設置的思路

OSTTANE教學模式對課程設置提出新的要求，主要體現在以下幾個方面：一是以學生為中心，在傳授語言知識與技能的同時，注重培養語言運用能力和自主學習能力；二是課堂教學強調學生參與，課堂學習活動為學生創造更廣闊的語言實踐空間；三是依托現代信息技術，打造以網絡支撐為主的英語教學與學習環境。結合調查結果和OSTTANE教學改革模式，筆者認為可以從以下幾個層面來逐步完善課程設置。

1.分層、分課型教學

行為主義學習理論強調學習的循序漸進和實踐的強化作用，在英語教學中體現為課程設置分級模塊和實踐環節。根據學生高考的英語成績和入校分級測試結果，將他們分為初級起點（藝術類本科生）、一級起點和二級起點三級進行分級教學。各級采用不同的教材，因材施教，并實行滾動淘汰制，以激發學生積極性。二級起點的學生完成基礎階段英語課程，達到四級水平要求后，在第四個學期進行拓展課程學習，如商務英語、跨文化交際、英美文學等課程。各級教學均按OSTTANE教學模式展開，通過任務驅動、主題研討、仿真交際和師生互動、生生互動等活動，提高語言輸出能力。

根據《大學英語課程教學要求》，結合我校生源實際，在OSTTANE教學模式下設立一系列相關支撐課程以支持主干課內容（聽、說、讀、寫、譯），形成系列課程。我們把大學英語分為五種課型，即讀寫譯課程、口語課程、視聽課程、二級起點拓展課程和提高階段選修課程，以滿足不同水平學生的學習及發展需要。這樣通過分層、分課型教學，滿足不同層次學生的需求，讓他們能夠根據自己的興趣和需要循序漸進提高英語綜合應用能力，從而實現教學目標的多元化。

2.輸入與輸出課程平衡

Swain 的輸出假說理論認為，語言輸入的目的是為實現有效的語言輸出，語言的輸出能力的培養必須在語言的輸出實踐中進行。外語的基本技能分為：聽、說、讀、寫（譯），聽、讀為輸入技能，而說、寫為輸出技能。莊智象曾經指出，我國傳統外語課堂教學在處理輸入、吸收、輸出的關系上普遍有顧此失彼的現象，傳統的大學英語課程設置和設計更有重輸入、輕輸出的傾向，大多數課程設置和設計偏向英語接受能力的培養。[5]因此，我們在設置大學英語課程時，應該充分考慮輸入與輸出的平衡關系，糾正以往的重輸入、輕輸出的傾向。在開設以輸入為主的“英文電影賞析”、“英美文化概論”、“英美文學導讀”等課程的同時，可以開設以輸出為主的“實用寫作”、“科技翻譯”、“英語演講”等課程。OSTTANE教學模式強調以輸出為導向，讓學生作為主體進行學習成果的檢驗、展示和分享，最大限度挖掘學生的學習潛能。通過體現輸入與輸出平衡的課程設置，能有效地培養學生口頭和書面交際能力，實現有效的語言輸出。

前面提到，語言的輸出能力的培養必須在語言的輸出實踐中進行，英語學習是一個需要反復實踐的過程。OSTTANE教學模式的施行，除了第一課堂的課程學習，還需要大力加強第二課堂建設。發揮校園網、校園電臺等媒體的作用，通過口語角、英語演講比賽等，營造英語學習的濃厚氛圍，強化學生的語言輸出實踐環節，提高其英語語言應用能力。

3.構建網絡學習環境

OSTTANE教學模式下的課程設置需要網絡教學和學習環境作保障。先進的多媒體技術和完善的網絡教育環境為OSTTANE教學模式提供了技術保證，達到課堂教學與網上自主學習相結合。利用多媒體教學聲像并茂和網上的豐富資源，既讓學生能感受直觀的課堂教學，課后又能自主選擇自己的學習方式和材料。另外，由于多校區辦學，教師居住分散，學生有問題不能得到及時解答，久而久之會影響他們的學習興趣。可以采取“面授答疑+網絡答疑（創建英語學習交流群）”相結合的互動答疑方式，使教師通過傳統的課堂面授和網上互動解答學生的疑難問題，提高教學和學習的效率。

計算機網絡環境下自主學習的各要素要充分發揮作用，首先應當關注外部要素的積極構建。[6]OSTTANE教學模式需要良好的自主學習環境。目前在我校可以充分利用的網絡技術和信息資源有：校園網提供的“新視野大學英語”、“藍鴿語言網絡學科平臺”等網絡自主學習系統，以及我校自主研發的供學生自主學習和自評自測“作文自動評改系統”等。

四、結語

OSTTANE教學模式注重開發學生的潛能，培養學生的輸出能力，提升學生的綜合素質。課程設置應本著“分層、分課型教學”的原則，貫徹“自主學習”、“合作學習”的學習理念，為學生提供豐富的學習資源和學習機會。大學英語課程的設置是一項復雜的系統工程。我國不同高校在軟硬件、教師素質、學生素質等方面存在差異，大學英語課程設置只有從本校的實際情況出發，合理利用課程資源，才能構建具有自己特色的課程體系。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[Z].北京：清華大學出版社，2004.

[2]徐多毅.任務型教學法在大學英語教學中的應用[J].新西部，2011，（24）.

[3]王才仁.英語雙重活動教學法[M].南寧：廣西教育出版社，1999.

[4]周志蓮.OSTTANE詞匯策略訓練介紹[J].武漢冶金管理干部學院學報，2012，（4）.

[5]莊智象.全國高校“新理念”大學英語網絡教學試點方案[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[6]陳美華.計算機網絡環境下大學生英語自主學習要素研究[J].外語與外語教學，2007，（3）.

（責任編輯：劉輝）