意象圖式理論與英語專業泛讀教學研究

摘要：泛讀課程在英語專業的閱讀教學中具有極其重要的作用，過往研究主要集中在微觀的閱讀技巧層面進行探討，研究成果對教學起到了一定的指導作用。但是，對于泛讀課程在宏觀層面的方法論探討學者們并未達成一致。鑒于此，以意象圖式理論為指導，嘗試構建閱讀課程的圖式層級教學模式，并結合具體的教學實踐活動綜合分析該模式對英語專業泛讀課教學所起到的方法論指導作用。

關鍵詞：意象圖式；泛讀課程；圖式層級教學模式

作者簡介：張凱宇（1975-），女，甘肅蘭州人，甘肅農業大學外語學院，副教授。（甘肅 蘭州 730000）

基金項目：本文系甘肅農業大學英語泛讀重點課程建設項目的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0231-02

泛讀課程在英語專業的閱讀教學中具有極其重要的作用，它既能體現出授課教師對英語的知識、能力和技能的掌握程度，以及教師對英語國家政治、經濟、社會、文化、藝術、宗教等方方面面的了解和熟識程度，更能折射出教師的教學理念和方法。先進的教學理念結合得當的教學方法會引導成功的教學模式，并帶來更為優異的教學成果。在這一過程中，如何探究出有效的教學模式成為了英語專業泛讀課程教學中的首要任務。

縱觀英語泛讀課程的過往研究，學者們主要圍繞網絡環境下的教學的學時安排、閱讀技巧等問題進行分析，對該門課程的教學在微觀的方法技能層面起到了一定的指導作用。如：羅穎[1]，陳曉[2]，魏立、徐銘應[3]，鄭雙濤[4]，李志榮、孔惠潔[5]，王守仁[6]，陳許[7]等。但是，對于泛讀課程在宏觀層面的方法論探討學者們并未達成一致。鑒于此，本文以認知心理學和認知語言學中的意象圖式理論為指導，以甘肅農業大學英語專業泛讀課程的教學和考試、考核成績為數據支撐，綜合分析了意象圖式理論對英語專業的泛讀課教學所起到的宏觀指導作用，構建大學英語專業泛讀課程的圖式性分級教學模式，以期在宏觀的方法論層面為該類課程的教學模式和教師的教學工作引導探路，同時促進學生的閱讀能力提高和專業知識積累。

一、意象圖式理論簡介

“圖式”（Scheme，Schema）是心理學術語，指人們在感覺、知覺和表象的基礎上，把有關經驗和信息加工組織成某種常規性的認知結構，能夠較為長期地儲存于記憶之中，具有概括性和抽象性。古希臘的哲學家以及康德、巴特萊特、皮亞杰、菲爾墨等學者都對其做出了論述。當代認知語言學接受并發展了圖式理論，形成了認知語言學框架下的意象圖式理論。[8]

認知語言學認為，人類在與客觀外界以及人類自身教學互動體驗的過程中獲得對客觀外界的認識，經過范疇化的認知過程，對客觀世界的認識就會以抽象的圖式形式存在于人們的頭腦中。圖式就是指，人們把經驗和信息加工成某種常規性的認知結構，可以較為長期地存儲于人類的記憶之中。在認知語言學領域，Lakoff Johnson[9]、Lakoff[10]、Talmy[11] [12]、Croft Cruse[13]以及Langacker[14-16]等都曾詳細論述過圖式的概念，認為圖式不僅限于某一具體的體驗或活動，更具有概括性、抽象性、規則性和結構性，與特定環境無關，同時還具有無意識性。

Lakoff Johnson[9]首次將“意象”和“圖式”這兩個概念結合而成“意象圖式”，并將其應用到隱喻分析之中，初步形成了認知語言學框架下的意象圖式理論。他們又基于體驗哲學再次詳細論述了“意象圖式”，認為其是在人們日常的感知互動中反復出現的、比較簡單的動態樣式，有基本和復雜之分。基本意象圖式可相互結合構成更為復雜的意象圖式，經過反復不斷的循環，人們就能基于基本概念不斷形成復雜概念，通過日積月累和文化的沉淀，逐步形成復雜的概念系統。

二、意象圖式理論指導下的閱讀教學模式構建

1.圖式層級教學模式的假設和內容

依照意象圖式理論，本文擬構的圖式層級教學模式有以下幾點基本假設：

首先，人們通過經驗和信息加工形成的常規性的認知結構是以圖式的形式存儲于人類的長時記憶之中的；其次，圖式有基本和復雜之分，在概括性和抽象性等方面具有程度差異，基本圖式可相互結合構成更為復雜的圖式；第三，圖式具有無意識性和習得性，人們將習得的知識存儲為圖式性知識并依據圖式習得新的知識。

基于以上基本假設，圖式層級教學模式具有以下具體內容：學生在閱讀過程中，會將閱讀素材中展示的有關某一主題的信息與自身知識結構中已經存在的圖式知識聯系起來。這些圖式知識可以是人們直接對外部客觀世界的感知體驗，也可以是間接的學習積累所形成的。通過將當前閱讀任務與已有圖式知識的聯系，學生會依照已有圖式，或以已有圖式為認知參照和背景信息來理解閱讀素材中出現的當前閱讀任務。據此，已有的圖式結構在此次閱讀任務過程中會發生補充和擴展。同時，補充和擴展之后的圖式知識又會成為下次閱讀任務中的背景知識結構。經過反復不斷的循環，學生就能基于基本圖式知識的不斷發展形成復雜圖式知識，從而實現對閱讀任務由易到難的認識、閱讀能力由低到高的發展，并逐步建立起由基本到復雜的概念知識體系。

2.圖式層級教學模式在泛讀教學過程中的實施

英語專業的泛讀課程一般分四個學期完成。在平時的教學活動中，我們發現學生的認知缺乏是影響閱讀和作出準確判斷的重要因素，由此我們著力在這一環節進行改進，以意象圖式理論為指導，采用任務型教學法，借助多媒體輔助課題教學，以期改進教學方法，提高學生閱讀興趣，培養學生假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力，以及增強語感，擴大詞匯量，增加英語國家文化背景知識。

首先，將《英語泛讀教程》四冊書中的72個單元的教學內容根據每個單元文章所涉及的主題分為：科普知識（19篇）、社會生活（17篇）、教育心理（10篇）、文化歷史（9篇）、文學藝術（7篇）、法律政治（6篇）以及宗教哲學（4篇）7個總的話題。依據圖式層級教學模式，人們對這7個不同話題的認識就構成了7類最具概括性的基本圖式。在具體教學中，分話題進行集中教學。

其次，將四冊書中的相同主題的不同文章按照語言知識點、信息包含量等的難易程度進行排列，并在第一次出現時按照知識的漸進過程傳遞給學生，這一做法也正符合指導本課題的圖式層級教學模式：基于同一主題的閱讀文章屬于同一個認知圖式框架的理論指導思想，按漸進的過程傳遞是基于認知圖式具有基本和復雜之分，圖式之間有精細度/抽象程度的差異，可分為上位圖式和下位圖式。

第三，在具體教學過程中，遵循圖式層級教學模式和圖式習得規律，先教基本層次的閱讀素材，并采用反復呈現同一基本圖式范疇的閱讀素材方法，以達到對基本圖式的理解和習得。在此基礎上進一步提高閱讀素材的難度，進而擴展和豐富學生頭腦中已有的相應的圖式知識，達到對原有基本圖示知識的發展。學生頭腦中已有的基本圖式知識，使其作為理解難度較高的同一主題閱讀素材的背景知識，為當前任務的完成提供圖式知識參照。

3.教學結果的考評和反饋

依據以上圖式層級教學模式和具體教學實施策略，詳細記錄了甘肅農業大學外語學院2009級、2010級和2011級6個班的泛讀課程教學活動，并對比分析了新的教學模式指導下的閱讀教學與傳承的閱讀技巧主導下的教學模式。現將本課題項目組設計的新理念——圖式層級教學模式的教學結果分析如下：

首先，就學生對知識結構框架下的閱讀材料而言：通過三個年級的圖式分級教學以及有效的評價設計，發現學生對人文類的閱讀材料，諸如社會學、哲學、法律、藝術以及教育學等，在考試中分數提高明顯，平均成績在前測的基礎上提高將近10%。而對自然科學類閱讀材料，由于學院98%的學生是文科背景，再加上對自然科學書籍的閱讀又很欠缺，因而造成在此塊的測試成績不是很理想，但經過分層訓練后，還是有緩慢的提高，平均成績在前測的基礎上提高了3%。

其次，就學生的學習動態監控而言：通過對三個年級學生要求每周做一次讀書報告，學生的閱讀習慣基本養成，閱讀平均速度比前測的速度快將近2分鐘，準確程度也相對應提高，對閱讀技巧的熟練程度也有較大幅度的提高。在教學中針對不同體裁和內容，將英語閱讀技巧進行融合處理，使學生逐漸了解和理解閱讀技巧的輔助作用。

第三，就學生的課堂學習有效性而言：三個年級共性的問題是，學生不能很好地理解通過閱讀來擴大英語詞匯量的優勢，對泛讀詞匯學習的有效性還不夠，因而在測試中對詞匯題的把握非常不理想，近三年平均成績只提高0.5。

三、結語

本文以認知心理學和認知語言學中的意象圖式理論為指導構建了閱讀課程的教學指導模式——圖式層級教學模式。以甘肅農業大學英語專業泛讀課程的教學和考試、考核成績為數據支撐，綜合分析了圖式層級教學模式對英語專業的泛讀課教學所起到的宏觀指導作用，從學生對知識結構框架下的閱讀材料、學生的學習動態監控和學生的課堂學習有效性三個方面進行了分析總結。結果證明，圖式層級教學模式能有效促進學生閱讀能力的提高和專業知識的積累。

參考文獻：

[1]羅穎.英語專業泛讀教學中的文化教學[J].海外英語，2012，（6）.

[2]陳曉陽.英語專業泛讀課堂環境下詞匯附帶習得效果研究[J].海外英語，2010，（10）.

[3]魏立，徐銘應.英語專業泛讀教學之我見[J].中國校外教育，2009，（4）.

[4]鄭雙濤.英語專業泛讀課的教改探索[J].中國電力教育，2005，（12）.

[5]李志榮，孔惠潔.英語專業泛讀網絡教育嘗試[J].外語電化教育，2003，（1）.

[6]王守仁.網絡環境下的英語專業泛讀課教學研究[J].外語界，2000，（1）.

[7]陳許.英語專業泛讀教學的思考實踐[J].山東外語教學，2000，（6）.

[8]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教學與出版社，2007.

[9]Lakoff，G. M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：University of Chicago Press，1980.

[10]Lakoff，G.Women，Fire，and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind [M].Chicago：The University of Chicago Press，1987.

[11]Talmy，L.Toward a Cognitive Semantics（Vol.I）[M].Cambridge，MA：MIT Press，2000.

[12]Talmy，L.Toward a Cognitive Semantics（Vol.II）[M].Cambridge，MA：MIT Press，2000.

[13]Croft，W. D.Alan.Cruse.Cognitive Linguistics[M].CUP，2004.

[14]Langacker，R.W.Foundations of Cognitive Grammar vol.I：Theoretical Prerequisites[M].Stanford，California： Stanford University Press，1987.

[15]Langacker，R.W.Foundations of Cognitive Grammar vol.II：Descriptive Application[M].Stanford，California：Stanford University Press，1991.

[16]Langacker，R.W.Cognitive Grammar：A Basic Introduction[M].Oxford：Oxford University Press，2008.

（責任編輯：劉輝）