芻議大學英語自主學習多維評估體系

摘要：試圖從多元智能理論的角度，構建“立足過程、促進發展”的大學英語自主學習多維評估體系，以期對學生學習和課程教學產生良性后效。該體系著眼于學習檔案、教師記錄、學習評估三個層次，體現了評估主體多維、評估角度多維、評估信息多維的特征。

關鍵詞：自主學習；形成性評估；多維評估體系

作者簡介：潘竹（1980-），女，滿族，吉林延邊人，廣州民航職業技術學院人文社科學院，講師。（廣東 廣州 510403）

基金項目：本文系廣州民航職業技術學院校級科研項目“網絡環境下高職生英語自主學習能力培養研究”的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0229-02

教育部2007年公布的《大學英語課程教學要求》中指出：“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環節。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現教學目標至關重要。教學評估既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率和取得良好學習效果的有效手段。”

終結性評估和形成性評估是兩種基本的評估方式。傳統的終結性評估是在一個教學階段結束后進行的總結性評估，以考試為主要形式，評估目的是給學生下結論或分數，因為偏離了評估的真正意義而備受詬病；形成性評估的概念最初由哲學家斯克里芬（M.Scriven）提出，指在教學過程中，對尚在進行、發展中的教學活動進行相應的價值判斷，以調節教學活動過程，保證一定的教學目標實現。它弱化了評估的選拔與甄別功能，強調對于學習的診斷和分析功能，評估的真正意義有望得以回歸。

本文試圖從多元智能理論的角度，構建“立足過程、促進發展”的大學英語自主學習多維評估體系，以期對學生英語自主學習和英語課程教學產生良性后效。

一、終結性評估

傳統大學英語教學隨著現代教育技術和互聯網的介入已經發生了悄然的變化，傳統的終結性評估亦越來越不能適應基于網絡的大學英語自主學習的新形勢，存在諸多弊端，這表現在：

第一，依靠測試的傳統評估方式基于第二代語言測試理論模式，即重視語言知識和語言形式，忽視語言能力的實際運用。為了追求科學性和高操作性，眾多英語測試過度追求信度（reliability），表現為過度使用多項選擇題，口語測試和主觀題目等語用能力的測試權重為零、極小或者小，測試結果僅僅能表明被試識別和接受語言的能力，并不能反映其真實語言水平，測試效度（validity）自然偏低。這其中，不乏大學英語四、六級考試所帶來的巨大反撥效應。

第二，終結性評估和形成性評估比例失衡（通常比例是8∶2或7∶3），基本上是前者占據主導地位。這其中存在傳統大班授課，沒有條件對學生進行個性化教學和評估等諸多現實問題。孫丙堂等（2005）進行的大學生英語學習相關因素調查研究證明：比值較低的形成性評估違背了語言習得的規律，造成了學生學習方式錯誤、學習策略偏差。現實中，即使表面上達到平衡，也不能認為真正達到平衡，例如存在形成性評估主要取決于平時測試成績的問題，評價主體和分數的決定性作用都沒有改變，這種所謂的“平衡”換湯不換藥、治標不治本。

第三，終結性評估中評估主體單一，教師是唯一角色亦是唯一權威。學生自身并不為評估負責，學生之間也難以形成良性互動。作為學習的主體，沒有話語權，學習的源動力嚴重不足。

第四，學生的情感、態度、能力、策略等眾多學習要素很難運用定量的方法予以一次性的評估，勉強評估勢必存在信度和效度的偏差。而作為獨立、動態、立體的學習個體，上述因素應該并且必須納入到評估體系之中才不致于有失公允，這就對評估體系的“過程性”和“發展性”提出要求。

二、多元智能理論

多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences）由霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出。該理論認為傳統的一元評估無法評估學生的多元智能，主張必須識別學生的強項和弱項，允許被評估者以其認為合適的方式展示他們的實力和對知識的理解并接受評估；根據其個體差異和發展階段確立不同的評估標準，使每一位學生都有可能在原有的基礎上得到肯定的評估；強調情境化評估，即在學習中進行評估，在評估中進行學習，融評估于學習當中，無時無刻不進行評估，以最大化獲取學生的真實學習信息；強調以人為本和評估主體多元化，重視自評、他評和互評的結合；不排斥質性評估，強調質性評估與量化評估的結合，以質性評估統整量化評估。

多元智能評估是以開發和培養學生的多元智能為目的的發展性評估，始終為學生服務，是學生學習的動力和源泉，這正是大學英語自主學習多維評估體系的構建初衷。

三、大學英語自主學習多維評估體系

基于多元智能理論的大學英語自主學習多維評估體系的指導思想是“立足過程，促進發展”，旨在對學生的學習態度、學習進程和學習效果進行監控，保證學習質量，提供學習支持。

1.體系

體系分為學習檔案、教師記錄、學習評估三個層面。

（1）學習檔案。個人規劃文檔（包括學期初的大學英語綜合能力和各項分技能的自我評價表、學期學習規劃、學期末預計達到的目標）；學習記錄文檔（階段性測試結果和總結等反饋、個性化學習記錄）；作品文檔（一般收錄最滿意的學業成果，如作文、報告、表演、小組活動成果等）。

（2）教師記錄。教師課堂觀察（包括各種測試性和非測試性結果）、訪談（了解情況、提建議、督促進度、糾正錯誤等）、調查問卷（調查學習策略、滿意度、意見和建議等）、作業提交、網絡記錄等。

（3）學習評估。評價檔案（包括自評、他評、教師評估）。

2.多維

大學英語自主學習多維評估體系的“多維”體現在：主體多維、角度多維、信息多維。

（1）評估主體多維。注重主體多元、多向的價值，形成平臺評價、學生自評、學生他評、教師評價、教務評價的多主體共同參與、交互作用的評價模式。實際操作中，學生自評與他評可以參照《大學英語課程教學要求》中的《學生英語能力自評/互評表》。自評促進學生深入了解大學英語課程的要求、界定自身存在的問題、不斷反思和修正學習方向和方法，提高元認知水平和學習策略的運用水平；而他評促進學生合作學習能力和團隊合作精神的提升，也能樹立標尺，取長補短。

（2）評估角度多維。橫向個體內差異評估，重視學生大學英語自主學習之前和之后的差異以及自主學習各個側面的差異，例如聽、說、讀、寫、譯各種語言技能的優劣，尊重個體間巨大差異，減輕了學生壓力，容易激發成就感。但是由于這種準則參照原則本身缺乏客觀標準，難以發揮評價的全部功能，故此外仍需兼顧縱向相對性評價，利用常模參照原則，如互相評價能夠不斷激發自主學習熱情。多維的評價角度能夠提高學生自主學習的自我認知和自我管理能力。

（3）評估信息多維。利用自主學習平臺收集信息和統計數據的便捷性，挖掘服務器原始記錄，持續追蹤學生自主學習的全程活動和表現，采集真實的評價信息，包括：學習平臺登陸頻次、在線學習的時間、上傳下載資源頻次、學習資源的利用程度、學習內容的難易程度、作業完成時間和質量、學習社區（如BBS、FAQ、聊天室、E-mail等）的交互統計、自測數量和成績、小組協作學習情況等。此外，教師及管理員的各項工作記錄也是重要的評估信息來源。

四、小結

以“過程性”和“發展性”為顯著特征的形成性評估代表了教育評估的發展趨勢，“立足過程、促進發展”的大學英語自主學習多維評估體系正是在這樣的背景下建構而成。“立足過程”即立足學生自主學習的始末，追蹤學生的全部學習軌跡，進一步弱化評估的結果指向，加強過程指向；“促進發展”即使評價由靜態的結果轉向動態的過程，以發展的眼光橫向衡量其個人學業結果，給予正面積極有效的反饋，促進學生英語語言能力和自主學習能力的長足和長線發展。

基于網絡的大學英語自主學習評估體系在具體教學實踐中，方方面面仍有諸多余論以待探討：

第一，自主學習在線測評的結果由于種種原因（如作弊、替考等）也許是失真的，但是我們的著眼點應該放在改變一貫以來終結性評估的弊端上，使評估不再成為簡單的測評工具，而是成為學習促動與支持的一種力量，這或許比研究如何減少虛偽結果更加有意義。

第二，重視反饋在大學英語自主學習評估中的作用。及時、有效、正面的反饋有利于學生判斷自身情況、發展軌跡和進取方向，不斷修正自主學習方式方法；也有利于教師關注學生變化，反思教學細節，設置高信度和高效度的自主學習任務。

第三，可借鑒Oxford（1990）和Cohen（1998）等人提出的策略訓練模式，引導和鼓勵學生將學習策略融合進入大學英語自主學習之中，摸索出適合自己的學習方法和策略，最終實現學習自主和高效。

第四，大學英語自主學習能力的提高伴隨著終身學習能力和自我管理能力的提高，自我評估和反思習慣的養成更是一面明鏡，使得學生在今后的學習和工作中受益無窮。

第五，警惕自主語言學習平臺越位，成為學習的主宰，教師失去主導作用，學生喪失主體地位。學生迷失在紛雜的信息中，精力極易分散，無法可持續進行自主語言學習。

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（責任編輯：劉輝）