高職教師專業發展的現實思考

摘要：本文以中山職院為例，從教師教學管理機構、教師培訓、督導和教學質量考核等管理層面，剖析高職教師專業發展管理現狀及其成因，倡導支持、幫助和服務教師專業發展的理念，建立教師專業發展機構，提供教師專業發展組織保障，完善教師專業發展評價、培訓、自主發展和同伴互助等制度，培育教師專業發展的內生動力，建設和豐富教師文化。

關鍵詞：高職教師；專業發展；管理

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2013）11-0060-03

教師專業發展指的是教師教學能力的發展和教學水平的提高，是教師發展的核心內涵，是教師教學經驗的積累、教育教學和科研水平的提高，以及職業生涯的發展和教師終身教育的持續性、全面性、專門性和全員性；是實現教師質量提高，促進教育教學改革和發展的重要途徑。伴隨著高職教育的發展和變革，高職院校教師專業發展其內涵在不斷獲得豐富和充實。近年來，高職院校的辦學實踐證明，教師專業發展水平是培養高素質人才最重要的保證，是高職教育能否辦出特色的關鍵所在。

一、高職教師專業發展的現實意義

高職教師專業發展研究源于高職由規模發展轉向內涵發展過程中對高職教師發展的重新認識。高職院校教師專業發展旨在通過對教師專業意識的養成和專業素質的培養來促進教學能力的發展。教師專業發展體現了教師勞動的專業性、自主性和創造性，是教師個體專業動態的終生發展過程， 呈現出階段性，不同的發展階段有不同的發展內容與任務。因此，重視教師專業發展，有效促進教師不同階段的專業發展，將有利于教學質量的穩步提高，從而推動學校內涵建設。尤其是我國高職教育由于發展歷史較短，對高職教師專業發展缺乏較為系統的認識和科學的管理，而教師專業發展對于提升高職教師隊伍的整體水平，推進高職內涵發展具有重要而深遠的意義。

二、高職教師專業發展現狀及其成因

我國的教師專業發展長期以來按照被動型、強制型模式進行變革，即教師專業發展總是自上而下，把教師群體視為操作客體和管理對象，在教師管理和師資建設的邏輯框架中進行思考。這樣的管理現狀難以滿足教師的個性化、專業化發展，難以凸顯教師個人發展的內在動力和持續、健康地發展。

（一）現狀

1.管理機構分化。管理在高職教師專業發展中起著紐帶作用，高職教師專業發展能否達到預期目標，很大程度上取決于管理方式和管理水平。當前很多高職教師管理機構分化，不利于提高教師的專業素質結構，不利于有效促進教師專業行為。以中山職業技術學院為例，與教師管理相關的機構有系（部）教研室、人事處師資科、教務處督導室、教務處教改科、校企合作處及職教研究室，它們對教師的教學與科研行為實行交叉管理，相關的工作職能往往被分解到不同的機構之中，缺乏統籌協調和一體化的規劃。

2.教師培訓一統化。我國高職目前教師培訓基本上是一統化單向度模式，“一統化”師訓模式，存在“訓教分離”、“訓研脫節”、“標準統一”、“缺乏互動”等弊端，把教師固化為一個靜態完成的培養目標，沒有關注到教師在他的專業成長中的不斷追求及其意義生成過程，也沒有對教師的成長提供長期性的價值指導。

3.課堂教學監督。教學督導是高校內部教學質量監控的手段之一，但隨著高職內涵建設的需要，督導工作也需要變革，教學督導要以人為本，正確處理督與導的關系；轉變監督、檢查、評估職能，為指導、幫助、咨詢和服務職能；樹立現代職業教育理念，改變傳統督導方式，結合教師專業發展倡導專題督導、專題調研、民主督導、說課督導和教研督導等督導方式；以教師專業發展為目標，支持和幫助教師教學能力的發展，在教師專業發展的組織中運行。

4.教學質量考核化。多數學校對教師教學質量的考核是通過學生網上評教打分和督導聽一節課打分而簡單考核。事實上，教育的本質決定教師的課堂效果無法用過于主觀的分數來比較衡量，課程不同、學生內心分數標準就不同。通過對中山職業技術學院學生評教情況進行分析，我們發現：學生對評教的作用認識普遍不足；學生對評價指標體系及作用不了解；學生認為存在一些具體問題，無法通過評教得到反映等。

·師資建設·1高職教師專業發展的現實思考 （二）成因

1.對教師專業發展內涵認識不足。通過調查發現，多數學校的管理層對教師專業發展認識模糊，沒有制度層面的發展規劃，對教師的要求重視學歷而較少注重專業發展歷程。事實上，教師的專業發展一是指外在的、關涉制度和體系；二是指立足教師內在專業素質結構及職業專門化規范和意識的養成與完善。教師專業發展是教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程，而非職前學歷和崗前簡短培訓就能完成。它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動。在這一過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業內涵、提高專業水平，從而達至專業成熟的境界。

2.對教師專業發展的誤判。讓教師都能擁有較高的專業素養，是整個教育界的共同追求。但是，由于對教師專業發展的誤判，決策層和管理層慣于用“行政化”來驅動“專業化”，用一統化的教師培訓、課堂教學督導式的“命令和控制”來進行教師管理。“專業自主”聲音薄弱，“教師文化”衰微的現象在高職院校尤為嚴重，除了形式化的“雙師型”教師得到重視之外，沒有其他教師專業發展的氛圍。行政權力或是行政指令作過多的干預，難以對教師專業發展主體地位的支持和促進，而只能是削弱“教師專業發展”的進程。

3.缺乏專業精神。專業精神是指對工作是否執著于專業的規范、要求、品質化程序等。在調研中發現：高職的決策層、管理層和教師缺乏對教師專業發展的認識和教育教學理論的理解，管理和教學中主觀意志主導，違背教育教學規律的現象時有發生，缺乏應有的專業精神，制約了高職的教師專業發展。

三、高職教師專業發展管理對策

2011年，教育部提出引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化發展和人才培養特色的需要。針對高職教師專業發展管理中存在的問題，如果體現貫徹教育部的精神提出如下對策：

（一）理念先行

轉變理念，堅持以教師的專業發展管理為抓手，以“專業化”驅動“專業發展”，改“命令控制”式為“支持促進”式，實現從 “教師統一培訓”轉變為“教師專業發展規劃”。從“對教師教學的監督管理”轉化為“對教師教學的全方位支持、幫助和服務”，整合“組織資源”，培育教師專業發展的內生動力，為教師創造條件，支持和幫助他們實現專業發展。同時需要有效激勵教師的主動發展、推動教師的互助合作、凸顯教師發展的質量與特色。

（二）制度保障

1.完善教師評價制度。教師評價是促進教師專業發展的重要措施。目前，我國高職院校教師評價，主要以加強教師績效管理為目的的獎懲性措施占據主流地位，評價制度直接與教師的聘任、晉級、獎勵等聯系在一起。但獎懲性評價制度不利于發揮教師的主人地位，不利于教師專業發展的實現。當前高職院校應盡快完善教師評價制度，建立發展性評價制度。在評價目的上，把績效管理轉變為促進教師專業發展；在評價功能上，把甄別選拔轉變為促進全體教師共同進步；在評價方向上，把面向過去轉變為面向未來等。

2.完善培訓制度。培訓作為教師專業發展的主要模式之一，有效的培訓模式在教師專業發展中起到重要的作用，因此進行科學規劃和制度固化是必要的。制定一改“一統化、命令式”培訓為“個性化、自主式”培訓模式，充分發揮教師的自主性和自律性。促進教師在其專業領域里依其專業智慧，執行專業任務，以維持其專業品質；同時培養途徑要多元化和開放性。社會服務、產業服務既是高職院校與經濟產業結合的紐帶，也是教師專業發展的重要途徑。讓部分教師到基層企事業單位（包括校外實習、實訓基地）進行鍛煉；制定有效的、可供操作的指標體系，根據指標體系制定具體的培養計劃、培養方式和評價方式，促進教師專業發展。

3.促進教師學習共同體制度。“教師學習共同體”是教師基于共同的目標組織起來的學習團體。學習共同體能夠為教師專業發展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式學習，能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學知識和實踐智慧，一方面，教師通過分享各自的見解與信息，達到對學習內容的深層理解，并與同伴開展包括協商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動。另一方面，共同體通過互動將個人難題轉化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環，從而實現自身的專業發展。因此，建立促進多樣化的教師交流學習的機制和相應的制度，是高職教師專業發展的能為和應為。

4.促進教師自主發展制度。教師是專業發展的主體，教師的個體發展意識、專業素質都是影響教師專業發展的因素，促進教師自主發展，是教師專業發展重要途徑之一。吸引教師主動參與并自主發展，是教師發展面臨的挑戰，在具體的操作層面，可以通過沙龍、午餐會、職業生涯規劃、心理咨詢等方式，在制度層面，提供寬松和諧的研討環境和“個性化、自主式”的教師教育制度，形成教師專業發展服務體系與教師自主發展相融合的教師教育模式。使教師的教學、科研和身心健康相得益彰。

（三）組織保障

1.以“教師發展”機構為基礎，完善教師專業發展服務體系。上世紀90年代歐美國家通過教育研究就逐漸以專業發展代替教師培訓，各高校紛紛組建了教師教學發展中心，為教師專業發展提供了組織保障；我國2012年有30所高校獲國家教育部批準成立了“教師發展示范中心”；同時“教師職業生涯發展”理論，也豐富和充實了教師專業發展的含義。為此，建議在高職院校建立“教師發展”機構。對新入職教師、職業早期的教師、職業中期的教師等不同發展階段的教師實施分期教學能力提升培訓計劃，為教師個性化、自主式學習提升提供機會，對各級教學管理人員開展業務培訓。開辦各種高層次高水平教學建設和改革講習班、研討班、培訓班。針對教師“教”和學生“學”，為各專業課程體系的完善和教學方法的改進提供指導和幫助，為教師教學能力提升搭建溝通交流平臺，為解決教師教學實踐中的疑難問題提供個性化的咨詢與輔導等。

2.以“教師發展”機構為平臺，建立教研成果向教學能力的轉化機制。鼓勵教師開展教育教學改革研究，推進教師科研優勢向教學優勢轉化，推動教師專業學術水平、科研潛質向實際教學能力轉化。把師資隊伍中的智力儲備轉化為培養創新人才的高質量教育。建立高職教師專業知識更新機制和定期參加企業訓練與職業實踐的機制。開展不同專業方向的“雙師一體化”教師素質結構研究，并轉化為教師專業發展的需要。

3.以“教師發展”機構為依托，建立教學質量自我評估的預警機制。根據高職院校的特點，采集、挖掘、分析教學運行狀態數據，揭示教學運行的基本狀態，診斷教學中存在的問題，編制年度質量分析報告，為學校教學管理部門提供決策參考。同時針對不同系部的需求，提供個性化教學咨詢報告，以期有針對性地診斷各系部教學工作中存在的問題，提供解決問題的策略建議。

（四）文化建設

教師專業發展文化建設著力點是內隱的“價值取向”。學校還可以在制度保障等“外塑力”的基礎上，通過諸如教研、培訓、論壇、沙龍和午餐會等多種的形式的活動整合和凝聚教師的群體智慧，讓教師在不斷地學習、爭鳴和論證等實踐中解放思想，提高認識，建立共同愿景，逐步形成能夠獲得群體廣泛共識的價值取向，進而生成教師努力實現自身專業發展的組織文化，并形成內生的教師專業發展制度。因此，學校在教師專業發展制度供給過程中的一個核心任務就是要通過學校文化建設塑造正確的共同價值觀，從而實現對教職工的價值引領與精神境界的提升。

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責任編輯朱守鋰