彰顯兒童生命的價值

摘要：盧梭的生命教育觀包含著豐富的內(nèi)容：讓兒童的生命率性發(fā)展；讓兒童的生命自由發(fā)展；培養(yǎng)兒童的生存感覺；呵護兒童的生命活動；培養(yǎng)兒童生命的意志力；正確看待兒童合理的欲念；通過“消極教育”保障兒童生命的發(fā)展。分析和探究盧梭的生命教育觀的“合理內(nèi)核”，對當(dāng)代生命教育理論和實踐的發(fā)展不無啟迪意義。

關(guān)鍵詞：盧梭；生命教育觀；評價

中圖分類號：G40-09 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）05-0003-06

盧梭是18世紀(jì)法國杰出的文學(xué)家、思想家和教育家。他在探討自然教育理念的過程中，建構(gòu)了獨特的生命教育觀，其意圖在于彰顯兒童生命的價值。分析和探究盧梭的生命教育觀的“合理內(nèi)核”，對當(dāng)代生命教育理論和實踐的發(fā)展不無啟迪意義。

一、生命教育觀的基本內(nèi)容之闡釋

盧梭認(rèn)為，生命教育應(yīng)隨兒童生命的誕生而開始，要善待兒童，呵護兒童的生命，因為此時的兒童非常柔弱，生命最容易遭受最大的危險。兒童生下來時，器官是不完善、不成熟的，心靈被它們所束縛。“從孩子本身看孩子，就可以看出，世界上還有哪一種生物比他更柔弱、更可憐，更受周圍的一切的擺布，而且是如此需要憐惜、關(guān)心和愛護呢？他之所以具有那么一副可愛的面孔和動人的神情，豈不是為了使所有的一切接近他的人都愛惜他柔弱的身體和積極地幫助他嗎？”[1]為此，他要求教師在大自然的安排下進行研究，防止別人阻礙它對孩子的關(guān)心。教師要照料著、觀察著、跟隨著兒童，“像穆斯林在上弦到來的時候守候月亮上升的時刻那樣，他極其留心地守候著他薄弱的智力所顯露的第一道光芒”[2]。“大自然之所以造兒童，是為了使他們受到愛護和幫助”[3]。盧梭從不同的維度詮釋了生命教育的要義。

（一）讓兒童的生命率性發(fā)展

自然教育即兒童天性的內(nèi)在發(fā)展，教育應(yīng)讓兒童的生命率性發(fā)展。例如，兒童的活動就是由他活潑的天性和現(xiàn)實的需要推動的。“在孩子的心中，活力卻極其旺盛，正向外擴張，可以說，他覺得他的生命足以使他周圍的一切都活躍起來，不管他是在制作什么東西還是在破壞什么東西，這是無關(guān)緊要的；只要他能改變事物的現(xiàn)狀就夠了，所有的改變都是一種活動。如果說在他身上似乎是破壞的傾向較多，其原因也不在于邪惡，而是由于制作東西的活動總是遲緩的，而破壞東西的活動由于是比較地迅速，所以更適合于他的活潑的性情。”[4]“造物主在把這種生命的活力賦予孩子的同時，又小心翼翼地只讓孩子們輕輕地去使用這種活力，以免造成危害。”[5]“大自然要求我們的也只是為了保持我們自身所需要的活動。”[6]因此，教育的準(zhǔn)則之一，就是給他們幫助的時候，應(yīng)當(dāng)只限制在他們真正需要的時候才幫助他們，絕不能依從他們胡亂的想法和沒有道理的欲望，因為，胡亂的想法不是自然的。

再如，兒童對知識的學(xué)習(xí)也是由好奇的天性推動的。盧梭認(rèn)為，當(dāng)身體的活力極度發(fā)達的時候，精神的活力也跟著要受到教育。開始，孩子們只不過是好動，后來就變得好奇；這種好奇心只要很好地引導(dǎo)，就能成為我們現(xiàn)在所講的這個年齡的孩子尋求知識的動力。這是一種自然的由同他在目前息息相關(guān)的事物引起的好奇心。“一方面他生來就有謀求幸福的欲望，另一方面又不能充分滿足這種欲望，因而他不得不繼續(xù)不斷地尋求滿足他的欲望的新的方法。這就是好奇心的第一本原，這個本原是自然而然地在人的心中產(chǎn)生的，但它的發(fā)展必然同我們的欲望和知識成比例的。”[7]

由上可知，兒童是從自己的現(xiàn)實利益出發(fā)，從自己的生活需要出發(fā)，在自己與事物以及與他人的關(guān)系中獲取知識，認(rèn)識自我，發(fā)展自我，保存自我的，都是依靠兒童的天性得以實現(xiàn)的。“人們根本不必推動或強迫他學(xué)習(xí)，因為他的天性正在尋求滿足，他將學(xué)習(xí)所有那些可以實現(xiàn)這些滿足的新鮮事物。”[8]“真正的教育只不過是兒童原始本性的發(fā)展。”[9]放任兒童本性的發(fā)展，就是自然的教育，就是兒童生命的自然發(fā)展。

（二）讓兒童的生命自由發(fā)展

在盧梭看來，自然教育內(nèi)在地蘊含著自由教育。只有實施自由教育，才能實現(xiàn)自然教育。“真正自由的人，只想能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情。這是我的第一個基本原理。只要把這個原理應(yīng)用于兒童，就可源源得出各種教育的法則。”[10]首先，要解除兒童的束縛，讓兒童自由活動。在上流社會中，孩子一生下來就失去了自由，被人用襁褓包裹著，束縛了他的手腳，阻礙了血液的流動和自由的活動，妨礙了孩子們的成長。盧梭主張解除兒童的束縛，讓兒童處在自由狀態(tài)下，不戴帽子，不系帶子，不包襁褓，穿上肥大的衣服，這樣，兒童就可以自由自在地伸展他的四肢，獲得自由的發(fā)展。其次，自由源于兒童當(dāng)下的自然狀態(tài)，而不是遙遠的未來。在盧梭的語境中，當(dāng)下的自然狀態(tài)就是自由。他對傳統(tǒng)教育著眼于未來而輕視現(xiàn)在提出了批評，認(rèn)為這種教育使兒童受著各種各樣的束縛，使本來歡樂的、喜笑顏開、心情恬靜的童年充滿悲傷和痛苦。教育者“不斷地使我們迷失本性，他們輕視現(xiàn)在，不停地追求那愈追愈追不到的未來，他們硬要我們離開現(xiàn)在的境界，走向我們永遠達不到的地方”[11]。為了改變這種狀況，盧梭要求教師關(guān)注兒童當(dāng)下的生活狀態(tài)，使兒童盡情地享受童年的快樂和幸福。要聽從大自然的教導(dǎo)，大自然最初只賦予兒童生存所必須的欲望和滿足這種欲望的足夠能力，它把其余的能力儲藏在人的心靈深處，在需要的時候才加以發(fā)揮。只有在這種原始的狀態(tài)中，能力和欲望才獲得平衡，人才不感到痛苦。因此，要關(guān)注兒童現(xiàn)在，不要把眼光盯住遙遠的未來，要給兒童活動的自由、探索的自由、思想的自由和表達的自由，唯有如此，兒童才能逐漸“成熟”，“在獲得他那樣年紀(jì)的理智的同時，也獲得了他的體質(zhì)許可他享有的快樂和自由”[12]，讓兒童的生命得到自由舒展。

（三）培養(yǎng)兒童的生存感覺

因為健全的感覺是培養(yǎng)兒童健全的理智和情感的基礎(chǔ)，盧梭主張通過大自然開啟兒童的感官。大自然的事物是兒童真正的老師，是兒童描述物體的模特。只有在與大自然的接觸中反復(fù)地訓(xùn)練各種感官，才能學(xué)會對生命的感受和保存的方法，形成對事物的正確把握。因此，觸覺對兒童的生存具有重要意義，“在一切感覺中，由于觸覺使我們在外界物體接觸我們的身體時能獲得正確的印象，因此，它使用的時候最多，最能給我們以保存生命所需要的直接知識”[13]。通過觸覺，我們可以感知物是對我們的生存是否有益，有益則趨之，有害則避之。

（四）呵護兒童的生命活動

在盧梭看來，活動是兒童的本真狀態(tài)。兒童是在活動中感受發(fā)現(xiàn)世界，體驗自我，獲得身心自由生長的。“問題不在于防他死去，而在于教他如何生活。生活，并不就是呼吸，而是活動，那就是要使用我們的器官，使用我們的感覺、我們的才能，以及使我們感到我們的存在的各部分。”[14]“我們只有在使用過我們的器官以后，才懂得怎樣去運用他們。只有從長期的經(jīng)驗中我們才能學(xué)會充分發(fā)揮我們本身的能力，而我們要真正學(xué)習(xí)，正是這種經(jīng)驗。”[15]因此，應(yīng)讓兒童多活動，即使是冬天，也要讓兒童到戶外去，到田野去，到冰雪中去鍛煉，讓他跑，讓他玩，讓他做游戲。無論做任何游戲，只要我們能使他們相信那只不過是一場游戲，他們就會毫無怨言，甚至還會笑嘻嘻地忍受其中的痛苦。“由于人的最初的自然的運動是觀測他周圍的一切東西，是探查他所見到的每一樣?xùn)|西中有哪些可以感知的性質(zhì)同他有關(guān)系，因此，他最初進行的研究，可以說是用來保持其生存的實驗物理學(xué)。”[16]由此可見，兒童所有的一切本能的活動首先是為了保存兒童的生存和幸福。

（五）培養(yǎng)兒童生命的意志力

由于“對生活的體驗愈少，則保持生命的希望愈小”[17]，因此盧梭建議應(yīng)用各種各樣的考驗來磨礪兒童的性情，教兒童從小就知道什么是煩惱和痛苦。要訓(xùn)練他們經(jīng)得起他們將來有一天必然要遇到的打擊，要鍛煉他們的體格，使他們能夠忍受酷烈的季節(jié)、氣候和風(fēng)雨，能夠忍受饑餓和疲勞。通過各種考驗兒童就會獲得力量，一到他們能夠運用自己的生命時，生命的本原就會更為堅實。

（六）正確看待兒童合理的欲念

從本源上講，在我們身上所感覺到的和看見別人所表現(xiàn)的一切欲念，都是大自然賦予的，是保持我們生存的工具。“我們自然的欲念是很有限的，它們是我們達到自由的工具，它們使我們能夠達到保持生存的目的。所有那些奴役我們和毀滅我們的欲念，都是從別處得來的；大自然并沒有賦予我們這樣的欲念，我們擅自把它們作為我們的欲念，是違反它的本意的。”[18]而帶有本源性的欲念是自愛，“它是原始的、內(nèi)在的、先于其他一切欲念的欲念”[19]。自愛始終是很好的，始終是符合自然的秩序的。自愛彰顯著對自己的保存負(fù)有特殊的責(zé)任，這就是對自己的生命有最大的興趣，關(guān)愛自己的生命，愛自己要勝過愛其他一切東西。由此引申出一個重要結(jié)論：我們同時也愛保持我們生存的人。

在處理兒童的欲望與兒童的幸福和痛苦的關(guān)系上，盧梭提出了自己獨特的見解。盧梭認(rèn)為，按照自然的秩序和人的天性來處理欲念，人就會感到快樂和幸福。兒童的聰明智慧或真正的幸福道路，正確地說來，不在于減少兒童的欲望，如果兒童的欲望少于兒童的能力，則兒童的能力就有一部分閑著不能運用，這就辜負(fù)了自然的期望，使兒童不能享受兒童的存在。同樣，也不在于擴大兒童的能力，如果欲望也按照更大的比例增加，那兒童會更加痛苦不堪。正確的做法是：減少那些超過兒童能力的欲望，使能力和意志之間得到充分的平衡。只有在一切力量都得到運用的時候，心靈才能保持寧靜，兒童的生活才能納入條理。“人愈是接近他的自然狀態(tài)，他的能力和欲望的差別就愈小，因而，他達到幸福的路程就沒有那樣遙遠。”[20]衡量兒童幸福的標(biāo)準(zhǔn)是：痛苦少就是幸福。

（七）實施“消極教育”，保障兒童生命的健康發(fā)展

“消極教育”是盧梭獨創(chuàng)的一個概念。他在1762年11月18日《致博蒙大主教的信》中定義了這個概念：“我把使孩子身體的各個器官臻于健全發(fā)育的教育稱為‘消極教育’，因為身體的各個器官是我們用來獲取知識的工具，先使它們發(fā)育完善，然后才用它們?nèi)カ@取知識，并通過感官的訓(xùn)練，培養(yǎng)我們的理智。‘消極教育’并不是無所事事的懶人教育，完全不是的。它雖不教為人的道德，但他能防止人去做惡事；它雖不教人多少真理，但他能防止人產(chǎn)生謬誤。”[21]在《愛彌兒》一書中，盧梭對“消極教育”作了進一步的闡釋：消極教育是在1至12歲的“理智睡眠”期進行的，這時，兒童的心靈還處在蒙眛狀態(tài)，在遼闊的思想原野中，它找不到理性所指引的道路，因為那條道路的痕跡是模糊的，最好的眼睛也難以辨認(rèn)出來。因此不應(yīng)當(dāng)讓兒童運用他們的心靈。“最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他們的心靈沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見。如果你能夠采取自己不教也不讓別人教的方針，如果你能夠把你的學(xué)生健壯地帶到12歲，這時候，即使他還分不清哪只是左手哪只是右手，但你一去教他，他的智慧的眼睛就會向著理性睜開的；由于他沒有染上什么偏見或習(xí)慣，因此在他身上不會有什么東西能夠抵消你的教育效果。”[22]消極教育包含著豐富的內(nèi)容。

內(nèi)容之一：鍛煉兒童的身體，為理智的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。為了要學(xué)會思想，就需要鍛煉我們的四肢、我們的感覺和各種器官，因為它們就是我們智慧的工具；為了盡量地使用這些工具，就必須使提供這些工具的身體十分強健。所以，人類的真正的理解力不僅不是脫離身體而獨立形成的，而是有了良好的體格才能使人的思想敏銳和正確。因此，要發(fā)展理智，身體的鍛煉是前提，也是關(guān)鍵。

內(nèi)容之二：倡導(dǎo)1至12歲的兒童對理性保持無知的狀態(tài)。據(jù)盧梭觀察，再也沒有誰比那些受到理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智這個官能可以說是由其他各種官能綜合而成的，因此它難以發(fā)展，而且發(fā)展得最遲。他批評當(dāng)時的教育做法：大家不愿意把孩子教育成孩子，而要把他教育成一個博士。“一種良好教育的優(yōu)異成績就是造就一個有理性的人，正因為這個緣故，人們就企圖用理性去教育孩子！這簡直是本末倒置，把目的當(dāng)成了手段。”[23]正確的做法是：對孩子講體力，對成人講道理，這才是自然的次序。

內(nèi)容之三：讓兒童的“心閑著不用”。盧梭認(rèn)為，對兒童的教育不能操之過急，不論是罵他、夸他、嚇?biāo)恼娜秉c，還是答應(yīng)給他東西和對他講道理，都做得不是時候。他要求教育者“凡事要做得恰如其分，而且，同你的學(xué)生爭辯什么理由，特別是不要為了教他贊成他不喜歡的事情而同他講道理，因為常常在不愉快的事情中談?wù)摰览恚粫顾X得道理是令人討厭的東西，使他還不能明白道理的心靈從小就對道理表示懷疑。你必須鍛煉他的身體、他的器官、他的感覺和他的體力，但是要盡可能讓他的心閑著不用，能閑多久就閑多久。”[24]要讓大自然先教導(dǎo)很長的時期之后，你才去接替它的工作，以免在教法上同它相沖突。在兒童期，“不僅不應(yīng)當(dāng)爭取時間，而且還必須把時間白白地放過去”[25]，這是最重要最有用的教育法則，也是消極教育的精髓之所在，因為“在童年時期犧牲一些時間，到長大的時候會加倍地收回來的”[26]。

內(nèi)容之四：重要的是防范，而不是灌輸。盧梭認(rèn)為，教育者的重要任務(wù)是防范社會的偏見和不良習(xí)俗的影響，消除一切人為的和不當(dāng)?shù)南拗坪褪`。“只有在防止別人對你的學(xué)生施加影響的時候，你才能采取行動，我以后還要不斷地重復(fù)這一點；如果可能的話，就連有益的教育也加以拋棄，以免把有害的教育授予他們。”[27]他提醒教育者“大自然把這個世界造成了人類的第一天堂，你在這個世界上要當(dāng)心，不要在教天真無邪的孩子分辨善惡的時候，自己就充當(dāng)了引誘的魔鬼”[28]。在他看來，與周圍環(huán)境的不良相比，教育的不善帶給兒童的危害更大：孩子們固然要受到他們耳濡目染的壞事的敗壞，但同他們受你的教育不善的敗壞相比，在程度上還是要輕一些的。你為了向他們灌輸你所謂的良好的觀念，就成天講道說教，賣弄學(xué)問，結(jié)果，在灌輸你那個思想的同時，又把20個一點價值也沒有的觀念灌輸給他們了。因此應(yīng)該摒棄只講道理、一味灌輸?shù)慕逃绞健?/p>

內(nèi)容之五：珍視童年的價值。在盧梭看來，童年是人生極其珍貴的財富，是兒童最美好的時光，應(yīng)該讓天真爛漫的兒童充分享受那喜笑顏開、心情恬靜的童年，而不應(yīng)使轉(zhuǎn)眼即逝的歲月充滿悲傷和痛苦。他告誡家長和教師，“你們絕不要剝奪大自然給予他們的短暫的時間，否則你們將后悔不及的；一到他們能感受生的快樂，就讓他們?nèi)ハ硎埽徊还苌系墼谑裁磿r候召喚他們，你們都不要使他們沒有嘗到生命的樂趣就死了”[29]，而應(yīng)該愛護兒童，幫他們做游戲，培養(yǎng)他們可愛的本能，使他們有一個愉快而幸福的童年。

內(nèi)容之六：創(chuàng)設(shè)“消極教育”的環(huán)境。“消極教育”并不是說教育者毫無作為，它需要教育者具有更多的責(zé)任心和耐心，為兒童的自由活動創(chuàng)設(shè)良好的安全環(huán)境。“在聽任孩子們自由自在地胡鬧時，就要把一切值錢的東西拿開，凡是易碎和珍貴的東西都不要放在他們夠得著的地方。他們房間中的家具要又簡單又結(jié)實；不要擺什么鏡子、陶器和貴重物品。……不管你多么小心，如果一個小孩子還是搗了一些亂和打碎了一些有用的東西，就不要因為你的疏忽大意反而去打他或罵他；不要讓他聽到一句責(zé)備他的話，而且最好不要讓他覺察到他使你感到痛心；你要作出好像那個家具是自行壞了的樣子，最后，你能做到一聲不吭的話，我倒認(rèn)為反而會收到很大的效果。”[30]

二、盧梭生命教育觀“合理內(nèi)核”之探究

在西方，生命教育起源于古希臘。蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的教育思想中就有生命教育的意蘊。蘇格拉底認(rèn)為，教育的作用就在于，通過“助產(chǎn)術(shù)”幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)存在于心靈中的真理，使學(xué)生的心靈走向光明。柏拉圖認(rèn)為，真正的教育是使學(xué)生的心靈轉(zhuǎn)向，成為至善至美的人。亞里士多德更是從自然教育的視野，強調(diào)教育應(yīng)是人的內(nèi)在潛能自我展開和自我實現(xiàn)的過程，教育目的是促進人的身心全面和諧發(fā)展。然而。由古希臘開創(chuàng)的生命教育到了古羅馬和中世紀(jì)失落了，被演說教育和宗教教育所取代。文藝復(fù)興時期人文主義教育家從自然教育的角度關(guān)注了人的生命的尊嚴(yán)和幸福，主張按大自然的規(guī)律和兒童的天性實施教育，促進兒童的身心和諧發(fā)展。而首次給予生命教育以系統(tǒng)探討的是盧梭。他承繼了生命教育的傳統(tǒng)，又超越了這個傳統(tǒng)，其生命教育觀的獨特性在于：

其一，強調(diào)生命教育要順應(yīng)兒童天性，遵循生命發(fā)展的規(guī)律。這是一個極有價值的見解。教育是以人的自然生命為前提的。由于“人的天性是不能改變的，而且人之所以為人，就是以人的天性為根基為前提的。天性的生成是由生命的進化歷史決定的，是經(jīng)自然選擇的，因而是自在的合規(guī)律合目的的”，“在人的天性與教育的互動中，應(yīng)當(dāng)改變的不是人的天性，而是教育自身。教育應(yīng)當(dāng)以人的天性為前提，應(yīng)當(dāng)培育兒童的天性，應(yīng)當(dāng)采擇符合兒童天性的內(nèi)容，并用適當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f給兒童。教育應(yīng)當(dāng)不斷改變和調(diào)適自己，使自己適合人的天性之表達和成長的需要”[31]。因此，教育應(yīng)當(dāng)遵循人的生命發(fā)展規(guī)律，尊重和舒展兒童的天性，而不能人為地干擾和阻礙兒童天性的自然發(fā)展。從這個意義上講，“教育即生命”。

其二，強調(diào)活動是兒童生命的本真狀態(tài)，讓兒童在活動中獲得知識，體驗自我，感受生活，培養(yǎng)兒童可愛的本能，這有助于兒童生命的發(fā)展。

其三，強調(diào)用各種考驗鍛煉兒童的身體，磨煉兒童的意志，這有助于增強兒童生命的本原。

其四，強調(diào)尊重兒童合理的欲念，正確處理欲念與幸福和痛苦的關(guān)系，關(guān)愛學(xué)生的生命，這有助于提升學(xué)生的生命質(zhì)量和幸福感。

其五，盧梭對消極教育論述的基本精神是保護兒童先天的善性和理智的發(fā)展，避免外在不良影響的干擾，使兒童能度過一個恬靜、快樂的童年，以便日后有更好發(fā)展、更好的作為。他倡導(dǎo)1至12歲的兒童對理性保持無知的狀態(tài)；要求教育者著眼于兒童身體的鍛煉，為理智的發(fā)展奠定基礎(chǔ)；讓兒童的“心閑著不用”；珍視童年的價值；防范社會偏見和不良習(xí)俗的影響等，無不體現(xiàn)了這一精神。這對我國目前的兒童教育頗有啟示。在社會日益現(xiàn)代化的今天，教育本應(yīng)為兒童生命的發(fā)展提供更好的條件和保障，使他們能夠按照自然的規(guī)律及其賦予兒童的天性快樂地成長，充分享受喜笑顏開的童年，然而，我們的教育卻背離了盧梭的消極教育理念，過早地使用兒童的理性，過度地開發(fā)了兒童的智力，使他們陷入了無休無止的“解題”和“應(yīng)試”之中，感受不到生命成長的快樂。究其原因，與現(xiàn)代化過程的理智化、體制化的局限性息息相關(guān)：“現(xiàn)代化的過程，本身就是世界的不斷地被理智化，被袪除迷魅的過程，不斷地被體制化組織起來的過程。我們的教學(xué)也在體制化的過程中成了一種機械化的流程，成為一個個有效的模式。置身于這種模式化的教學(xué)情境中，孩子們的生命被過度敞開，失去了基于兒童自身特點的必要迷魅，兒童生命世界自然而然就被割裂了。正因為如此，我們今天的教育目標(biāo)之一，就是要在這個世界過度敞開的背景之中，讓孩子們學(xué)會做夢，更多留一些夢給孩子，保持他們自我生命成長的必要迷魅”[32]。消極教育并不意味著教育者完全消極無為，而是對兒童充滿著更多的責(zé)任心和耐心，要懂得消極教育的法則和藝術(shù)，學(xué)會等待，這恰恰彰顯了教育者對兒童的最大的熱愛和最深的關(guān)懷。盧梭“力求使得個體生命發(fā)展的早期階段，以消極教育的策略來盡可能地保持在自然狀態(tài)之中，避免社會化的直接介入，從而讓人保持健全、豐沛的生命底色。在這個基礎(chǔ)上，再逐步學(xué)會從社會來認(rèn)識人，拓展自然人的生命空間。……顯然，盧梭的自然教育理念絕不是簡單的順其自然，而恰恰是基于對兒童自然的悉心呵護，在此基礎(chǔ)上再過渡到作為社會人的教化形式。正是以自然人作為基礎(chǔ)，個體既有健全活潑的生命底氣，以免于懦弱，也因為沒有過早地沾染偏見而內(nèi)心沒有謬見，可以更清晰地認(rèn)識自我天性，并且成為自我”[33]。盧梭的消極教育的實質(zhì)是寓“積極”于“消極”，以“無為”成就“有為”。

總之，盧梭的生命教育觀包含了很多的“合理內(nèi)核”，彰顯了兒童生命的價值，對當(dāng)代生命教育理論和實踐的發(fā)展有著重要的啟迪意義。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Value of Children’s Lives and Rousseau’s Life Education Outlook

LIU Li-ming LI Li

（School of Education Science Hunan Normal University， Changsha 410081， China）

Abstract： Rousseau’s life education outlook contains plentiful contents： let children’s lives develop naturally and freely； cultivate their feelings of survival； love and protect their life activities； foster their life willpower； view correctly their rational desires； guarantee their life growth through negative education. Analysis and exploration of the sensible core contents of Roussear’s life education outlook has the significant revelations for the development of contemporary life education theories and practice.

Key words： Rousseau； life education outlook； assessment