文本細讀，讓感情朗讀指導底蘊豐厚

摘要：感情朗讀的指導在實踐中存在的簡單化問題，可以通過教師對文本的細讀來解決。對文本的字音、節奏、情境進行細讀會使朗讀指導飽含知識、富有神韻、喚醒體驗，從而彰顯豐厚底蘊。

關鍵詞：感情朗讀；指導；細讀

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）05-0074-03

有感情地朗讀課文，一直是小學語文教學重要的目標，也是教師花大力氣研究的問題。如果對大量的語文課堂感情朗讀指導做一下歸納，可以獲得被廣泛運用的三種基本方法：一是抓關鍵詞提問法，如“你能把這山讀得再‘高’一點嗎？”、“你口中的月亮還不夠‘安詳’，誰來讀得更‘安詳’一點？”、“天空還不夠藍，誰來讀得更‘藍’一點？”此種句式的套用，極為廣泛，幾乎每堂課能聽到；二是指名讓學生朗讀，然后評議，分出好和差，然后照著好的讀，頗有“望天收”的意思；三是當學生實在讀不出來時，教師范讀，學生模仿讀并體會。這三種朗讀指導方法給了學生較充足空間去自主感悟，更多地相信和依靠了學生，教師的指導作用淡化了。這在一定階段上是有進步意義的。然而，在經過了一段時間的實踐演繹之后，教師不知不覺將感情朗讀的指導方法窄化為上述三種。朗讀指導的簡單化，導致的是教師指導能力的弱化和感情朗讀的膚淺。

有感情的朗讀，至少可以從三個方面去把握：首先是根據文本意義把握好基調；其次是分清輕重緩急，抑揚頓挫等層次變化；最后是能恰當運用聲音的明暗虛實對細節進行表現。“基調把握”、“層次變化”、“細節表現”都必須緊扣文章的主旨，尤其是到“細節表現”部分，更加需要謹防偏離主旨的現象。只有當教師能細讀文本，并能準確把握住文本每一個細節表情達意的作用時，教師對感情朗讀的指導才能做到既科學又有藝術，富有學科底蘊。

一、字音細讀，讓感情朗讀指導飽含知識

一般而言，老師認為漢字讀音的處理與朗讀的正確性有關，而與朗讀有感情并無多大關系。于是，在感情朗讀的指導中會忽略對字音的細致推敲。事實上，漢字讀音的學問頗深，多音字、前后鼻韻、兒化音、輕聲等都承載著不同的情感表達功能，如：多音字的不同讀音與表示的不同意思相關，因此不同讀音就含有不同情感；前后鼻韻的區分可表現文章的音韻變化之美；兒化音常常表達喜愛的情感等等。在指導感情朗讀的過程中，教師應當有意識地細讀字音并運用字音的相關知識，使朗讀指導具有知識含量。

教學《夾竹桃》（蘇教版小學語文六年級下冊）一文，標題中就遇到了多音字“夾”，教師在聽到學生有“jiā”與“jiá”兩種讀音后，出示了“夾”字的兩個讀音和意思：

（1）jiā，表示處在兩者中間，例如，肉夾饃；（2）jiá，表示雙層，如夾襖。

讓學生讀后思考，“夾竹桃”這個名稱是什么意思，該讀哪個音。伴隨著對“夾竹桃”名稱意義的理解和讀音選擇的巧妙融合，夾竹桃花似桃卻非桃，葉似竹卻非竹，處在兩者之間的特點成為了學生獲得的新知。學生再次朗讀“夾竹桃”三個字，就帶上了“真有意思”的感情色彩。感情朗讀指導也成了一件有意思的事。對多音字不同讀音結合具體的語境進行細讀常會有此類收獲。

《鮮花和星星》（蘇教版小學語文一年級下冊）一詩中有這么一段內容：“到了晚上/花兒睡了/我數著滿天的星星/這里一顆/那里一顆/真比地上的花兒還多”。這段文字中“花兒”出現了兩次，詩中注音標明應讀輕聲。這既是習慣讀法，也與詩歌表現的夜晚寧靜的氛圍相吻合。所以，有位教師在公開課特意將“花兒”、“數著”、“睡了”、“星星”等輕聲讀法的詞列出來讓學生練習朗讀。其它詞語讀得極順，只有“花兒”讀不出輕巧感，而且幾遍下來都一樣。“兒”字單獨發音，因為其發聲位置的關系很難讀得輕，學生為了突出“兒”字的輕就把“花”字讀得很重，結果導致“花兒”一詞讀著很費力，夜晚寧靜氛圍下的輕柔感覺就出不來了。其中的問題在于教師對“花兒”的讀音缺乏細讀，只知其一——詩文注音標明的輕聲，不知其二——這里的輕聲必須依賴兒化音處理才出得來，也就是需將“花兒”兩個獨立的音連成一個“花”字帶兒化的音，輕聲才能自然讀好。這樣，不僅輕柔的語調到位了，對花的喜愛之情也自然溢出。這是耐人尋味的事實——一個字的讀音處理會影響整個句群的感情表達效果。

二、節奏細讀，讓感情朗讀指導富有神韻

有時我們會發現，學生讀得很投入卻讀不出文章應有的味道，達不到感情朗讀的效果。這常常是源于對文本語言節奏的把握不準。語言的節奏由隱藏在語言文字背后的情感決定，細讀語言的節奏就是在細讀文本的深層情感，領會文本的內在神韻。語言的節奏可以從兩個方面去理解，一是句子之中的停頓合理，不讀破句，句與句之間停頓銜接自然，整體流暢；二是對語句整體的快慢程度的確定。如果教師面對文本能對語言的節奏細細品讀，找到節奏感，那么其感情朗讀的指導是得文本神韻的。

《少年王勃》（蘇教版小學語文三年級下冊）一文中有一句長句：當那位都督聽人讀到“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”這句時，竟忍不住地拍案叫絕：“奇才！真是奇才！”為了讀出這句話的感情，學生往往在“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”這個詩句上下工夫，按著七言詩慣有的節奏有感情地朗讀，結果導致詩句與后面三個字“這句時”連不起來，讀成了破句。學生反復練習都走不出困境。這樣一來，即使后半句讀得再好，整句話的情感表達也受到了損傷。這種情況，教師就有必要指導學生了解語言的節奏：1.當句子中間套詩句時，詩句的讀法不能按習慣上的節奏停頓，只能作為句子的一個組成部分來讀；2.這句話的感情表達重在后半句，前半句是一個“當……時”式的短語，它讀起來必須連貫，不能有斷裂之感。如此指導，學生就能解決讀破句的問題，對句子的情感也理解更透徹。

《宋慶齡故居的樟樹》（蘇教版小學語文四年級下冊）一文1～3自然段的朗讀處理讓不少教師難以把握，其內容如下：

上海宋慶齡故居的庭院里有兩棵樹。

有一次，周恩來同志覺得那房子小了一點，就勸宋慶齡同志搬個家。她不肯，說：“我舍不得這兩棵樹。”

這是兩棵樟樹。

這部分文字所寫的內容可以概括為“宋慶齡很喜歡上海故居庭院里的兩棵樟樹”。所以常有老師把朗讀重點放在“我舍不得這兩棵樹”這句話中的“舍不得”之上。可是如此處理，三個自然段整體的神韻就丟失了。有位老師從三段話的節奏上細細揣摩，發現它是緩慢地，逐段推進，反復地，鄭重引出兩棵樟樹，顯出作者對兩棵樹非同尋常的情感和態度。于是這位老師的朗讀指導從感受語言的節奏入手，讓學生作比較：如果把課文1～3自然段內容換成一句話“宋慶齡很喜歡上海故居的庭院里的兩棵樟樹”，讀起來與課文中三段話有何不同的感覺。通過比較，讓學生感覺到作者介紹時一步一步很鄭重，讓兩棵樹顯得不一般，進而引導學生關注文中的“兩棵樹”、“這兩棵樹”、“兩棵樟樹”并讀出情感。這種朗讀處理非常鮮明地體現出了文本細讀的獨到之處，朗讀就更有整體韻味了。

三、情境細讀，讓感情朗讀指導喚醒體驗

情境描寫的優美語段是教師感情朗讀指導的重點，也常常是難點。因為美好的情境對感情朗讀的水平要求本來就高，再加上有些情境比較陌生，讓人難以理解，只覺得其美而不明美在何處。對此，教師指導感情朗讀就抓不住根本，也找不到自身內心的體驗，指導方法自然蒼白無力。怎么辦？我們必須堅信一點——文字描繪的情境不可能是天外之物，不會與我們熟知的東西完全沒有關系。因此，作為教師應當細讀文本語言，從語言所描繪的情境之中尋找與自身原有的生活積淀、閱讀經驗、審美情趣等相通的部分，在陌生和熟悉之間打開通道，變陌生為熟悉，形成語境下的語感和體驗，進而外化為朗讀的處理。在此基礎上，進一步思考學生的生活積淀、閱讀經驗、審美情趣與文本語言的關系，將朗讀指導指向喚醒學生的內在體驗，朗讀的美感和指導方法就都能找到。

《望月》（蘇教版小學語文五年級下冊）一文第二自然段就屬此類情境描寫，其內容如下：

月亮出來了，安詳地吐灑著它的清輝。月光灑落在長江里，江面被照亮了，流動的江水中，有千點萬點晶瑩閃爍的光斑在跳動。江兩岸，蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影，在江天交界處隱隱約約地伸展著，起伏著。月光為他們鍍上了一層銀色的花邊……

教師普遍認為這段文字的教學應該借助于感情朗讀，從中體會江上夜景的清幽曠遠之美。這樣的感覺很難讓學生用語言傳達，傳達不好反而破壞美感。然而問題在于，學生沒有欣賞江上月夜美景的經驗，即使有也未必正好是清幽曠遠之境，他們對這種成人眼里的美缺乏共鳴，并不能憑自己的理解能力讀懂語言文字描繪的情境。教師指導的著力點就應當放在將陌生轉化為熟悉上。教師可以描述以下的意象幫助學生喚醒內心的體驗：

月亮像一位練太極的老人，正閉著眼一動不動地運氣，慢慢將氣吐出來；夜晚的江上，來往的船只都靠了岸，活潑的魚兒都睡覺了，只有無數的光斑在閃爍；江面空闊無遮攔，兩岸的景物影子伸向那么遠那么遠都能看到。

運氣的老人、靠岸的船只、睡覺的魚兒都是學生熟悉的意象，把他們加入文字描繪的情境中，學生就會對文中形象陌生的景物產生親切感、熟悉感，從而建立起與文本情境相匹配的新體驗——月亮吐清輝是像平靜的老人那樣安詳的，江面只見無數光斑閃爍也寫出了寧靜而空曠的感覺，空曠處是可以遠望的。帶著新體驗就有可能讀出文字的意境。

指導感情朗讀是小學語文教師必備的教學基本功，它不可以簡單化，而必須依賴文本細讀提升內涵。唯有如此，感情朗讀指導才能成為一門深厚的學問，真正促進師生的成長。

責任編輯：石萍

Text Perusal and Emotional Reading Guidance

YIN Ya-qing

（Wuxi Huishan District Bureau of Education， Wuxi 214174， China）

Abstract： The issue with emotional reading guidance in practice has its feature of over-simplification， which can be solved by teacher’s perusal of texts. Perusal of word pronunciation， rhythm and situation of the text can make reading guidance full of knowledge， verve and rousing experience， therefore highlighting abundant connotation.

Key words： emotional reading； guidance； perusal