讓故事的芬芳一瓣一瓣綻放

摘要：小學低段兒童的閱讀起步在閱讀課程中占據重要的地位。面向小學低段兒童的閱讀、講述、寫作一體化的讀寫繪課程的實施證明，圖畫書為最佳的閱讀媒材。敘述與補白、把握與調控、互動與開放、在言傳中意會以及反復講述，是讓故事成為故事的重要教學策略；利用故事情境、仿用故事結構、借用人物原型、鏈接自我生活，是給寫繪的創意以支點的有效策略。

關鍵詞：讀寫繪課程；小學低段兒童；圖畫書

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）05-0050-06

近年來，一種新興而獨特的兒童文學類型——圖畫書漸受矚目。圖畫書與一般文字書或者文字帶插圖的書有所不同：它是以圖畫為主體的，圖畫承擔著敘事抒情、表情達意的任務，具有講述故事的功能；而一般插圖書里，圖畫只是文字的點綴，起著使故事更形象直觀的輔助作用。諾德曼在《閱讀兒童文學的樂趣》中特別指出，“一本圖畫書至少包含三種故事：文字講的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合所產生的故事”[1]。

隨著國內出版社翻譯出版大量的優秀圖畫書，圖畫書以民間讀書會及校園閱讀研究等形式得到推廣。筆者在供職的小學與小學低段教師一起探索，構建了一套新型的閱讀課程體系——讀寫繪課程。該課程憑借優秀的圖畫書，對低段兒童進行閱讀、講述、寫作一體化的教學實踐與研究，有效地提高了低段兒童閱讀、表達的情趣與能力。

一、從最佳閱讀媒材起步

低段兒童識字不多，閱讀文字讀物有一定的障礙，但他們天然地擁有較強的讀圖能力。圖畫書這種讀物，正是適合他們此時此刻的最佳閱讀媒材。

“6～8歲是兒童從閱讀起步期邁向獨立閱讀的關鍵期，孩子能不能順利轉換成獨立的閱讀者，往往需要大人理解與引導。”[2]的確，六周歲以后，孩子進入識字階段，有閱讀能力的孩子往往樂于嘗試自己讀讀看，但初期的嘗試未必能夠成功——拼拼湊湊好久才能讀出一個字來，影響了孩子的閱讀情趣。讀寫繪課程通過教師的故事講述與兒童的閱讀相結合的方式，讓兒童愛上書，愛上閱讀，并為實現他們的獨立閱讀提供了一段“中間的架接”。

讀寫繪課程所用的圖畫書，以好聽好看的故事為主要題材，順應了此時兒童的心理特征。而閱讀之后的寫繪創作，則依托故事，為兒童的創意想象與表達找到“入口”和“支點”。同時，寫繪結合的表達方式，彌補了這個年齡階段的兒童文字表達的缺陷——在此階段，兒童憑借線條、形狀、色彩、圖象等手段表達的能力顯然比文字表達的能力要強一些。

優秀的圖畫書蘊藏著豐富的價值和內涵。故事的神秘和強大力量常常被人們忽視。它們以潛移默化的方式，影響著個人心靈和內在的自我等方面，在改變你的同時成為你的一部分。讀寫繪課程以優秀圖畫書為基點，利用故事引領兒童向語文、向知識、向哲學、向人際交往、向自我反省等諸多領域滲透與延伸，其意義遠遠超越讀、寫、繪的本身。

在我校低段的語文課程表中，每周專門有一節課，用于實施讀寫繪課程。一學期，我們給學生安排16本圖畫書的故事講述，基本是每周一本。小學低段四個學期，共計64本圖畫書。這些圖畫書的選擇，遵循好讀易懂的原則，題材體現了愛、成長、幻想、游戲等兒童喜歡的主題。64本圖畫書，以內容或結構為單元進行適度整合。整個主題單元又呈現一定的序列。如：《我上學了》、《我愛我家》、《認識你自己》、《智慧棒棒糖》、《我和你》、《別樣的愛》、《夢想》、《學會調節與交流》、《學習面對變化》、《兒童哲學》、《生命的終點》等。同一主題下有若干本圖畫書，每一本圖畫書各有側重、各有角度。如“認識你自己”單元，既有悅納自我的《我的名字克里桑絲美美菊花》、《小豬變形記》，也有創造自我的《貓頭鷹喔喔呼》，還有承認缺陷、擁抱自我的《沒有耳朵的兔子》。又如“我和你”單元，既有互相信賴的“我和你”，如《小海螺和大鯨魚》；又有互相對立的“我和你”，如《搖搖晃晃的橋》；還有“成為你還是成為我”的哲學啟蒙《亞歷山大和發條老鼠》。這樣的組合理念，意在保證單元內容的豐富性。

課堂上，教師通過講述與孩子們一起分享故事；孩子將故事書帶回家（圖書館配置了復本），再次閱讀故事并將故事講述給爸爸媽媽聽。周末與爸爸媽媽一起完成寫繪的創作：父母可以和孩子一起創意，“繪”的部分必須由孩子完成；文字部分，初期由孩子講述、父母記錄；漸漸的，孩子用拼音或者文字、拼音混雜的方式自己記錄。

班級通過課堂、論壇等多種方式進行學生寫繪作品的展示交流。作品評價的重點并非畫得是否逼真，顏色涂得是否均勻，而在于孩子利用寫繪表達了一個什么樣的故事，故事有著多少創意。這樣的評價，并非否定畫畫的天資與學生的細心，而是強調相對于這一些，故事本身是否精彩更為重要。

二、讓故事成為故事——關于故事的講述

在圖畫書的閱讀中，教師的故事講述是重要的。一個語文老師理應成為一個講故事的高手。不過，并非所有的老師都能意識到這一點。在各地的圖畫書推廣實踐的課例中，的確有老師只是把圖畫書用來作為識字的教材。按照筆者對圖畫書的理解，這完全是撿了芝麻丟了西瓜的行為。那么，圖畫書故事該怎么講述才更有味道呢？

（一）敘述與補白：講讀故事不只是讀文字部分的故事

一位年輕的媽媽向老師訴說苦惱，她把圖畫書借回家讀給快要上一年級的孩子聽，孩子的興趣不大。這是為什么呢？原來她只是把書中的文字讀給孩子聽，一本三十多頁的圖畫書幾分鐘就翻完了。圖畫書中的文字往往很少，優秀的圖畫書的文字只是彌補畫面無法表達的意思，有的圖畫書甚至是無字書。單純的文字朗讀，忽略了圖畫書通過圖畫敘事的特殊表達方式，自然起不到好的效果。

比如，在《想吃蘋果的鼠小弟》一書里，有這樣兩幅畫面：

相對應的文字只有兩行：

來了一只猴子，拿了一個蘋果。

要是我也會爬樹……

教師在講述的時候，可以將畫面的內容和文字內容結合起來進行描述：鼠小弟累得氣喘吁吁的時候，來了一只猴。它噌噌噌，三下兩下爬到了樹頂，一伸手，輕輕松松就摘走了第二個蘋果。鼠小弟心想：要是我也會爬樹……那就爬爬看吧。只見它張開雙臂，緊緊地抱住樹干，咬緊牙關奮力向上。不知道是因為緊張還是用力，你們看，它的小尾巴都在發抖呢。可是，它畢竟太小了，蘋果樹又那么高，才爬了一小段，它就摔下來了。

這樣講述，故事的味道就出來了。因此，在圖畫書的講述中，根據畫面對故事內容進行補充、添加、延伸與再創造，是十分必要的。即使對文字敘述得比較充分的故事，也要關注“圖說”部分的表達。有的圖畫書，如《我們去獵熊》講的是一家人高興地去捉熊，結果熊沒捉著，反而被熊追得落荒而逃……一般人在閱讀時往往會忽略圖畫書的環襯。彭懿老師解讀這個故事，說前后環襯分別是故事的開始和結束。后環襯上，天變黑，一頭熊走在陰霾滿天的海灘上。從它垂頭喪氣的姿勢，我們知道了故事的結果，熊沒有破門而入。[3]

（二）把握與調控：保持故事的本色與節奏

每一本圖畫書都有自己的“心情”和“顏色”，故事的形態不同，風格不同，結構不同，講讀的基調也應該有區別。上文提到圖文結合的講述是一種個性化的創造，但這種創造的前提是尊重作者，保持圖畫書“本色”：淡然的還它一個淡然，悠長的還它一個悠長，火熱的跟著一起燃燒，活潑的就一起歡笑……

有的老師以為故事要講得生動，一定要用夸張的表演。自己不具有表演的天分，自然也講不好故事。在筆者看來，這是一種理解的誤區。夸張的表演的確可以吸引孩子，可是一旦這種夸張的方式退出舞臺，孩子是不是能走向閱讀？因而，筆者更傾向于講述者用本色、自然的語言語調講述。孩子閱讀圖畫書漸漸入門以后，教師對圖畫部分的描述，可以逐漸減少，取而代之的是翻頁以后的沉靜：讓學生自己與文本、與圖畫直接互動。這樣的放手，是為了更好地發展學生的閱讀力，使之成為獨立自主的閱讀者。

此外，圖畫書的講述需要順應故事的結構和節奏。比如，《逃家小兔》這本故事書敘述語言的最大特色是頂真，并且是大連環的句句頂真：小兔變成什么，關聯到媽媽變成什么；媽媽變成什么，關聯到小兔的繼續變化。因此，不打亂順序，一頁一頁翻，每次媽媽變化之前讓學生猜猜可能變成什么，再通過翻頁印證，就順應了故事的特有結構。另一本圖畫書《勇氣》就不一樣。“勇氣是你第一次騎車不用安全輪”、“勇氣是和別人吵架后你先去講和”、“勇氣是知道還有高山，就一定要去征服”、“勇氣是必要的時候說聲再見”……作者接連用了二十多個畫面來表述“勇氣是什么”。這種平行的故事結構，教師就可以作出這樣的處理：學生在自由、充分地閱讀圖畫書的基礎上，選擇自己最認同、最有體會的一個畫面和同學交流。

所以，講述之前教師對整個故事要有解讀和梳理。要知道哪里讓聽者笑，哪里讓聽者緊張；什么時候該戛然而止，什么時候可以靜默不語。要通過對孩子心態的拿捏讓他們保持對新情節的期待。正如陳暉老師在《圖畫書的講讀藝術》中闡述的那樣，故事講讀的節奏要有把控，“懸念的保持和拉抻、高潮的抑揚、謎底及結局的保留與隱忍、尾聲和余韻的喚起等，都是有意義和效能的方法”。[4]

（三）互動與開放：讓孩子參與故事的編織與創造

為了使學生的閱讀更為深入，教師在講述的過程中在故事的精彩與轉折處，請學生猜測、想象，引導學生在互動參與中聽故事、共同編故事的方式，是故事講述中值得運用的基本策略。

圖畫書《爺爺一定有辦法》講述了一個猶太民族的古老故事：約瑟出生后，爺爺用藍布料做了一條毯子送給他。后來毯子破舊了，爺爺把它縫成了外套；外套破舊了，爺爺把它縫成背心；背心破舊了，爺爺把它縫成領帶。最后還分別變成了手帕、紐扣，當最后紐扣也找不到時，約瑟說：“還可以作為一個故事的材料。”

在這個故事的講述中，教者完全可以把講述、猜測與印證相結合，把它變成一種課堂的 “拍子”：

師：媽媽說：“約瑟，扔了它吧。”

生齊：約瑟說：“爺爺一定有辦法。”

師生（邊說邊做動作）：爺爺拿起了毯子，翻過來，又翻過去。“嗯……”爺爺拿起剪刀開始喀吱、喀吱地剪，再用針飛快地縫進、縫出、縫進、縫出。

師：爺爺說：“這塊布料還夠做……”

（生猜測）

當學生猜測后在畫面中找到藍布料，發現它成為外套、背心、領帶、手帕、或者紐扣時，內心會多么驚喜。這是一種從內心深處生發的強烈而旺盛的喜悅。

此外，為了豐富孩子的情感體驗，可讓他們成為故事的主角，遭遇故事中主角所遭遇的情境。想一想：如果你就是故事中的××，會怎么想？怎么辦？這種閱讀策略，讓孩子啟動聯想和想象，參與故事的建構，在內心里進行故事的再現與營造。譬如一些承認孩子負面情緒的書如《生氣湯》、《野獸出沒的地方》，本意就是讓孩子的情緒在故事里得到抒發，透過書中角色所面臨的情境，發展出屬于他們自己的應對方式，這樣的閱讀策略尤其有用。

（四）在言傳中意會：故事講述不該“問個不休”

作為文學作品，每個故事都有主題。自我、個性、發展、平等、友愛、包容、合作、正義、游戲、夢想、愛與被愛等主題在圖畫書中頻繁出現。教師對作品主題的解讀和把握，體現了對故事理解的高度。比如《小恩的秘密花園》中的小恩，是一個熱愛種植、開朗樂觀的女孩，她來到舅舅的城市，本身就是這座灰色城市的一道陽光。這樣去理解小恩，書中的畫面便有了全新的闡釋。《小藍和小黃》是一個色彩的游戲：小藍和小黃擁抱以后變成了一種新的顏色——綠色。同時它又是一種生命的哲學：每個人天生是一種顏色，和別的顏色交往和擁抱的過程，便是成長的過程，生命的顏色因此而豐富多彩。正如故事中的小藍和小黃最后都變回自己的顏色一樣，任何成長到最后都需要回歸，回到自己的原色。

這樣的解讀是為了幫助教師更好地理解故事，以采用更適合的方式講讀，而并非是向孩子灌輸自己的理解。“孩子的特質與大人不同，他們是感覺重于思考，他們不急于弄懂故事，然而他們會因為覺得故事好聽而想要一聽再聽，這就是他們對于故事的直接反應。”[5]因此，主題鮮明的圖畫書，用不著過多的問題討論，取而代之的，應該是朗讀、情境活動或游戲。比如《親愛的小魚》這本圖畫書，愛的主題是根本用不著討論的。師生雙方玩一場人稱變換的游戲，會有比發問更好的效果。

師：親愛的小魚，我好愛你。我喂你面包，你要快快長大。

生：親愛的貓咪，你好愛我。你喂我面包，我要快快長大。

師：每一天我都會親親你，我答應你永遠不會忘記。

生：每一天你都會親親我，你答應我永遠不會忘記。

……

這樣的改變，實際是將圖畫書中的貓咪獨白變成貓咪和小魚的對白。十三個畫面，師生此起彼伏的暖暖接力，這種愛意彌漫的境界，是任何言說都無法抵達的一種曼妙。

當然，如果閱讀的圖畫書主題相對復雜，相對隱蔽，教師可以通過一兩個話題引導孩子進行討論，但一定要適可而止，以學生自讀自悟為主，不作牽強的拔高，更不可“問個不休”，把故事會變成了問題會。

（五）一遍又一遍：反復閱讀是必要的

圖畫書是需要反復閱讀與反復講述的。教師給孩子講述，孩子自我閱讀，孩子給父母講述……不知不覺中，故事在孩子那里經歷了多次反復。反復是必要的，孩子是喜歡反復的。今天的人們也越來越意識到，前后的一致和重復（不是不斷的“刺激”和“變化”）對于孩子的健康成長至關重要。大人其實也一樣，對于自己心愛的樂曲或詩句，喜歡一遍一遍地聽，一個字一個音符也不改變地聽。蘇珊·佩羅在《故事知道怎么辦》一書里，對于反復講述的好處闡述得十分到位：體會到無處不在的節奏，知道生活會不斷延續；知道接下來會發生什么，充滿信心和安全感；增強記憶力和注意力；培養音樂感；發展語言能力。[6]

其次，圖畫書的畫面包含了大量的直接或間接的信息，初次閱讀會給讀者一種目不暇接的閱讀沖擊，所以我們往往更關注后面的結果或視覺沖擊力特別強的部分，而大量密實的細節所傳遞的信號，需要再次閱讀時被注意到。如《生氣湯》中讓霍斯生氣的幾件事情，畫面中的細節處隱藏著霍斯生氣的真正原因，這是初次閱讀的讀者往往會忽略的。

三、給創意一個支點——關于寫繪的設計

（一）利用故事情境，續編故事

一個故事講完了，大人最想知道的是孩子懂了沒有，除了直接地問，還有別的方式嗎？測驗？寫心得？不當的考查方式不僅乏味，更會讓孩子心生恐懼。一旦有了巨大的壓力，就很難有閱讀的愉悅。實踐中我們發現，利用故事的情境，引導學生續編故事，可以很好地了解孩子們對故事整體的感受和把握。

如《狐貍爸爸鴨兒子》講的是狐貍撿到一個鴨蛋，想孵成鴨子后吃了它，卻因小鴨的一聲聲“爸爸”，心變得無比柔軟。筆者在讀寫繪的延伸活動中作出了這樣的設計：這個充滿愛的故事里，狐貍爸爸和鴨兒子生活在一起了，后來他們還可能會發生什么樣的故事？

這是沈立帆小朋友和爸爸媽媽的創作：

通過這幅作品，我們可以看到，孩子不僅讀懂了《狐貍爸爸鴨兒子》這個故事，同時在這樣的續編里，我們又看到了另一本圖畫書《親愛的小魚》的影子：貓咪愛小魚的方式是，等小魚長大了把它放回了大海。“愛它，就給它自由。”這里也顯現出孩子初步具有了“互文”讀寫的能力——曾經讀過的故事已成功內化為他自己的一部分了。

（二）仿用故事結構，創造故事

孩子學習語言、編織故事的規律是從模仿起步，依葫蘆畫瓢，漸漸習得。在優秀的圖畫書里，尋找到易于模仿的“元素”，給孩子提供樣式，既讓孩子創造了故事，又幫助他們發展了語言。比如《我要大蜥蜴》這本圖畫書的結構，整個故事就是由阿力和媽媽的便箋組成的：小男孩阿力想要領養麥基家的大蜥蜴，用便箋和媽媽展開了對話。媽媽智慧，阿力聰明，最后在阿力的堅持下大蜥蜴領養成功。這種以便箋推動故事情節的結構方式，孩子完全可以模仿運用的：試著用文中阿力的方式和爸爸媽媽進行一次書面的溝通與交流，達成自己的一個愿望。

又如，《逃家小兔》中“如果你變成……我就變成……”的句式反復出現，給圖畫書帶來了旋律美。在寫繪創作中，筆者順勢設計了這樣的活動：和你媽媽玩一場愛的游戲：你來做逃家小兔，變出新的模樣，看你媽媽能變出什么來追你。”孩子徜徉在想象的畫面里，借鑒、模仿《逃家小兔》的語言，表達自然而然靈動起來了：

“如果你變成星星，我就變成月亮，陪伴著你在夜空。”

“如果你變成小魚，我就變成小河，把你擁在懷里。”

“如果你變成風箏，我就變成一陣輕風，把你吹得又高又遠。”

這是楊凌暢小朋友和媽媽創作的作品：

特別值得一提的是，故事中的兔媽媽，不管變成高山上的石頭，還是變成樹，變成風，依稀可見兔的模樣。受圖畫書的原型啟發，在這幅作品中，池塘里的荷葉，組合成的就是愛心不變的兔媽媽的樣子，簡直讓人叫絕。

在另外一些圖畫書中，如《勇氣》、《蚯蚓的日記》、《我爸爸》、《一粒種子的旅行》等故事，都有可以借鑒模仿的故事結構及語言模式。

（三）借用人物原型，衍生故事

有人說，圖畫書是要用想象力讀的，因此判斷一本圖畫書是否優秀的標準之一，便是作者想象力所抵達的高度。想象力的培養，有如農時，錯過了這一季，就沒法再補起來。低段孩子是想象力最繁茂的時期，他們愛想、敢想，也會想。借助圖畫書中的人物原型，引領學生編織故事，由此及彼地展開想象，不失為讀寫繪設計的一大“法寶”。例如，《最奇妙的蛋》講的是三只母雞（圓圓、琪琪和毛毛）為了爭自己漂亮，都努力生出最奇妙的蛋——最大的蛋，最圓的蛋，四四方方的蛋！這是一種有趣而有益的思維方式——不能老跟在人家的思維后面，要尋找新的突破口。這個故事的寫繪設計就是這樣的：“假如你是作家，會讓圓圓、琪琪和毛毛會生出怎樣奇妙的雞蛋呢？從雞蛋里孵出的小雞又是什么樣子的呢？創作一個你的故事《最奇妙的蛋》。”

陳瑾怡小朋友的奇思妙想完全可以挑戰作家的——

《小黑魚》、《鼠小弟吃蘋果》、《小豬變形記》、《鴨子騎車記》等圖畫書都可以用這種方式進行寫繪設計，放飛孩子的想象力。愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”從這個意義上講，推動世界進步的，可以是一雙讀寫繪的手。

（四）鏈接自我生活，發展故事

文學閱讀的意義是什么？某種程度上講，是與世界、與生活、與他人建立一種聯結。這種聯結是否能順利完成，在于讀者是否在其中遇到“我”：一個曾經的我，一個可能的“我”，一個期盼的“我”。因此，將圖畫書閱讀向孩子們的生活進行延伸，引導他們去體驗、發現、表達自我世界，思考“我”的生活，這是讓故事穿越“我”，成為“我”的一部分的重要方式。例如《你很快就會長高》講的是矮個子的阿力為了讓自己長高做出了種種努力，可一切無濟于事，他為此不快樂。后來叔叔告訴他，內心長大做個快樂的孩子最重要。這本圖畫書的寫繪設計，就給出了這樣的話題：“你也想和阿力一樣‘內心長大’做個快樂的孩子嗎？想一想，你怎么做才算是內心長大呢？”

讀《阿文的小毯子》，畫一畫、說一說“我”最心愛的玩具；讀《我爸爸》，畫一畫、寫一寫“我”的爸爸；讀《有個性的羊》，勾勒一下最具“我”的個性的畫面；讀《花婆婆》，想一想“我”的“第三件事”——一件讓世界變得更加美麗的事情……

右圖是林逸軒小朋友讀了《大腳丫跳芭蕾》以后創作的“夢想”。

看著孩子們的夢想，我們無不動容。我們的夢想便是，通過實施讀寫繪課程，用美好的故事潤澤孩子的童年，讓他們快樂地成長，讓每一個“林逸軒”都擁有夢想，擁有實現夢想的力量。

參考文獻：

[1][美]佩里·諾德曼，梅維斯·雷默.閱讀兒童文學的樂趣[M].陳中美，譯.上海：少年兒童出版社，2008：268.

[2][加]瑞琦·路德曼.飛向閱讀的王國[M].郭妙芳，譯.臺北：臺北阿布拉教育文化有限公司，2009：13.

[3]彭懿.圖畫書閱讀與經典[M].江西：二十一世紀出版社，2006：10.

[4]陳暉.圖畫書的講讀藝術[M].江西：二十一世紀出版社，2010：25.

[5]阿布拉教育文化.喜歡閱讀，發現世界——兒童閱讀專刊[Z].臺北：阿布拉教育文化有限公司宣傳冊，2009：16.

[6][澳]蘇珊·佩羅.故事知道怎么辦[M].重本，童樂，譯.天津：天津教育出版社，2011：81.

責任編輯：石萍

Practice of and Reflection on Reading-Writing-Drawing Courses for

Primary School Underclass Children

ZHANG Xue-qing

（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）

Abstract： The initial step of primary school underclass student’s reading is important for reading curriculum. Implementing the successive course of reading， narrating and writing displays that picture books are the best media for children’s reading. Narration and complementing， dominating and regulating， interacting and opening， understanding in speech expression and repeatedly retelling are important strategies for stories turning into true stories. Taking advantage of story context， imitating story structure， borrowing character prototype， connecting self life are effective in creation of writing and description.

Key words： reading-writing-drawing course； underclass child； picture book