我國近現代學前教育課程模式變革的成因與啟示

摘要：我國近現代學前教育課程模式的發展共經歷了四次大的變革，涉及自上而下和自下而上兩種變革類型。歷史分析發現，這種變革受到多種因素的影響和制約，其中，時代背景是課程模式變革的外在動因，課程觀念的變革是課程模式變革的內在前提，文化傳統是課程模式變革的潛在力量。要進行學前教育課程模式變革，確立科學的學前課程觀念是變革的前提條件；實現國外先進經驗的本土化是變革的應然路徑。

關鍵詞：學前教育；課程模式；變革成因

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）05-0009-05

課程模式就是以典型簡約的方式表達的課程方案，其核心是對與某種教育條件相適應，并能產生特定育人功能的課程結構的選擇和設計。20世紀80年代以來，由于學前課程研究的不斷深入、園本課程的倡導以及幼教市場化的需求，人們對課程地方化、特色化的追求日益加深，課程模式問題也顯得越來越重要。然而目前我國學前課程理論界在課程模式的選擇和構建方面鮮有研究，難以為學前課程改革實踐提供必要的支持。本文擬通過歷史的回溯和反思，探尋我國學前教育課程模式變革的成因及其對當代學前教育課程模式變革的啟示。

一、我國學前教育課程模式變革歷程的回溯

自1904年我國頒布第一個全國性的學制——癸卯學制以來，我國學前教育課程模式的變革已歷經了百余年的歷史。通常研究者按照時間順序將其劃分為四個階段：第一階段，19世紀末20世紀初，移植日本的課程模式；第二階段，20世紀20、30年代，本土化、科學化探索階段；第三階段，20世紀50到80年代，學習蘇聯的分科課程模式；第四階段，20世紀80年代以后，課程模式的多樣化。這種縱向的劃分方式一目了然，把我國課程模式變革的過程清晰地勾勒了出來。但因為我國課程模式的變革缺乏內在的承繼性，因此這種劃分難以反映出課程模式變革的實質，如變革的特點及成因等。為了揭示我國學前教育課程模式變革的規律，筆者從橫向的角度，即依據課程模式變革的方式，將其分為自上而下和自下而上兩種類型。

自上而下的方式是指由政府發起，通過頒布相關的法規所確立的學前教育課程模式，并強制向全國推廣實行。我國第一階段與第三階段的課程模式變革屬于此類。第一階段是19世紀末20世紀初，清政府為了挽救自己的統治，抵御外憂內患，決定學習日本，以教興國。此時主要引進了日本福祿貝爾式課程，其集中反映在1904年所頒行的癸卯學制中。此學制中專辟了《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》一章，其中專門為蒙養院設置了與“初等小學之授以學科者迥然有別”的課程，包括游戲、歌謠、談話和手技四項。[1]這種照搬日本的課程模式在我國當時開辦的第一批社會學前教育機構中得到廣泛的傳播。第三階段是建國之初，社會性質的轉變要求建立起與之相適應的新教育。由于蘇聯是第一個社會主義國家，所以我國做出了“以俄為師”的決定。此時積極引進了蘇聯的分科課程模式，其集中體現在1952年教育部頒布的《幼兒園暫行規程》和《幼兒園暫行教學綱要》兩個試行草案中。草案規定了幼兒園教學活動包括體育、語言、常識、計算、音樂和圖畫手工六個科目，并詳細規定了各科的目標、教學大綱、教學要點與設備要點。[2]由此確立了新中國幼兒園分科課程的格局。

自下而上的方式是指由幼教專家或幼兒園發起，通過相關的實驗、實踐研究所形成的學前教育課程模式。我國第二階段和第四階段課程模式的變革屬于此類。第二階段的變革源自于“五四”新文化運動對本國文化“廢舊立新”的沖擊，學前教育從過去的主要學習日本轉向主要學習歐美，杜威的實用主義教育思想、兒童中心論的觀念及其指導下的設計教學法受到青睞。陳鶴琴、張雪門等我國第一輩學前教育先驅在進行了一系列課程改革實驗后，構建了我國第一個本土化的課程模式——單元課程。其設置的課程為“五指活動”，包括健康活動、社會活動、科學活動、藝術活動和語文活動，實施方式為“整個教學法”。1932年頒布的第一個全國統一的《幼稚園課程標準》中，明確規定施行此課程模式。第四階段是上世紀80年代以后，改革開放為學前課程改革帶來了新的契機。我國學前課程理論工作者一方面在總結陳鶴琴等老一輩幼教專家的學前課程思想并積極學習當代西方先進的兒童心理教育理論的基礎上，進行了一系列課程改革實驗，形成了綜合教育課程、活動教育課程、發展能力課程、整體教育課程、游戲課程、農村學前一年課程等。[3]雖然這些課程模式各異，但都主張整體的兒童觀、教育觀和課程觀。另一方面也向國外的先進教育經驗敞開了大門，蒙臺梭利教育法、認知課程模式、光譜方案以及瑞吉歐教育法等也都紛紛被介紹和引進。由此，我國形成了課程模式多元化的局面。

二、我國學前教育課程模式變革成因的分析

（一）時代背景是課程模式變革的外在動因

我國學前教育課程模式變革的歷史表明：每一次課程模式的變革都是時代的產物。對此斯泰西·戈芬（Stacie Goffin）曾做過精確的闡述，“課程模式在何種程度上被時代所接受、被奉若神明以及/或者被時代所拒絕，在很大程度上取決于課程模式與更廣泛的社會問題的契合程度?！盵4]時代背景包括生產力、政治經濟制度和文化三個方面，由于不同時代所面臨的社會問題不同，課程模式變革的方式也不同，三個方面起作用的主次也會有差別。如自上而下方式的變革面臨的是社會性質的變動，因此政治經濟制度起主導作用，主流意識形態的影響超越學術力量而決定了課程模式。而自下而上方式的變革面臨的則是文化觀念上的沖擊或科技的發展，因此文化背景和生產力起主導作用，但是政治經濟制度上的支持與寬容是不可或缺的。

受時代背景不同方面的影響，不同方式的課程模式變革在價值取向以及表現特征上會有差別。自上而下所產生的課程模式，在價值取向上更多以社會取向為主；在變革特點上主要表現為能夠較快地推廣，有效地解決社會問題。但由于缺乏從兒童出發的立場以及對實際現狀的考察，這種課程模式可能會不利于兒童的健康成長，并且容易產生機械、僵化等缺點。如我國建國之初機械照搬蘇聯的分科課程模式壓抑了兒童的天性，為長期以來的幼兒園“小學化”現象埋下了隱患。自下而上所產生的課程模式，在價值取向上更多以兒童發展為主；在變革特點上主要表現為能夠從兒童的身心特點出發并照顧到幼兒園的現實狀況。但這種變革對一線實踐者的素質要求較高，要有辨別分析、合理選擇以及有效實施的能力，否則容易產生隨波逐流的狀況。如改革開放后課程模式的多樣化使幼兒園成為了各種課程模式的“試驗田”，就證明了這一點。由上可見，兩種課程模式變革的方式各有利弊。但是在日益追求多元化的時代，政治的放權顯然是時代發展的必然趨勢，事實上課程模式的變革就是尋求在政治、經濟、文化之間動態的平衡發展過程。

（二）課程觀念的變革是課程模式變革的內在前提

學前課程模式變革中包括很多的觀念，但最基本的是人們的兒童觀、教育觀、課程觀和價值觀。它們對課程模式有著極大的制約作用。歷史地分析我國學前教育課程模式的每一次重大變革，盡管有多方面的原因，但觀念的變革總是其最本質的原因。歷史告訴我們，沒有觀念的更新是不可能引起課程模式的全面深化和實質轉變的。在這些觀念中，兒童觀影響和制約著教育觀和課程觀。如，“五四”新文化運動對傳統兒童觀的批判以及兒童中心主義的廣泛傳播，是20世紀20、30年代課程模式變革的先導和前提?？v觀我國學前課程模式變革的歷史，就是在傳統兒童觀與現代兒童觀不斷斗爭與融合的過程中進行選擇的歷程。學前課程的價值觀是課程模式變革最深層的因素，它是人們在學前課程理論與實踐方面所持的一種觀念傾向，直接影響著課程內容的選擇、課程的實施與課程的評價。[5]價值觀受到兒童觀、教育觀、課程觀的影響和制約，課程模式的每次變革都首先體現為價值取向上的轉變?？v觀我國百年來的學前課程價值觀，較多地停留在兒童的個體價值與社會價值、學科知識價值與兒童身心發展價值的爭論上，而且表現出二元對立的特點。[6]

我國學前教育課程模式變革的實踐也表明：如果教師的觀念沒有得到徹底的更新，學習任何先進的課程模式往往都會因流于形式而失卻精神。因為觀念決定行為，沒有觀念上的更新，就沒有行為上的改變。如1980年代以來，我國出現了多元化的課程模式，而且這些課程模式都是以整體的、綜合的課程結構為導向的。而考察我國幼兒園所實施的課程模式，目前主要有以下幾種：第一，分科課程；第二，領域課程，領域課程仍然是按照知識的性質所劃分的課程，是分科課程的變體；第三，主題課程，但在實踐中主題常成為各個學科的拼盤，并沒有實現真正意義上學科的融合；第四，多種課程模式混合，主體上采用分科或領域課程，而將蒙臺梭利課程、高瞻課程等作為幼兒園的特色課程。由此可見，目前在我國幼兒園中占主導地位的仍是分科課程。筆者認為，之所以出現這種情況，主要還是因為我國長期以來形成的成人中心的兒童觀以及社會本位、知識本位的價值取向在起作用。如果這種觀念沒有得到徹底的改變，任何先進的課程模式在實施中都會發生變異。

（三）文化傳統是課程模式變革的潛在力量

文化傳統是指一個民族、一個國家經過長期的歷史積淀而形成并沿襲下來的，對現實社會仍產生巨大影響的文化特質。[7]文化傳統一旦形成，就會顯示出相對的穩定性，并對社會包括教育的變革產生影響。因此，雖然我國學前教育課程模式幾經變革，但是課程思想、觀念中傳統的東西仍然隱約可見。這些傳統的觀念以潛在的、隱性的方式影響著人們的價值取向，從而制約著教育實踐。盡管這種影響是潛在的，有時甚至是不易察覺的，但是它卻又是滲透性的、長久的、深入的。例如我國自古崇尚系統知識的學習，因此在課程內容的選擇上，雖然理論界不斷強調經驗、活動的重要性，但是在教師尤其是家長的觀念中仍然是“知識為上”。再如我國傳統的兒童觀是一種“成人中心”的兒童觀，所以雖然經過五四新文化運動的洗禮，以及1980年代改革開放以來各種新觀念、新理論的沖擊，可是至今中國仍然缺少對兒童教育的近現代立場、觀念和方法的認識。[8]

課程模式缺乏本土化一直是我國學前教育課程模式變革中一個飽受詬病的問題，筆者認為其根源之一在于我國長久以來沒有以平等的態度對待中西方文化，從而導致在借鑒國外的學前教育課程模式時，不能將其扎根于中國的文化傳統。一直以來，關于文化傳統的態度，有的人批判多于傳承。似乎中國的文化傳統都是落后的，而西方的文化都是先進的。文化傳統阻礙了課程模式的發展，因此要徹底改造或拋棄中國的文化傳統。然而正如有學者所說：“這其中所遵循的價值體系完全是西方中心論的，而且其中的國民性批判也完全是缺乏歷史意識的。”[9]事實上正是有些人過于推崇西方文化，貶抑或忽視本國文化傳統，才導致了課程模式乃至整個教育發展中的諸多問題。文化傳統是我們的根，對于腐朽的部分，我們可以改造甚至切除，但絕不能連根拔起。歷史表明，如果課程模式不是扎根于本土文化，無論是模仿日本、蘇聯還是歐美，最終都將成為無根之木、無源之水。

三、對當下我國學前教育課程模式變革的啟示

（一）確立科學的學前課程觀念是課程模式變革的前提條件

我國學前教育課程模式的每次變革，都是從觀念的變革開始的。不進行觀念的更新，變革是不會取得好的成效的。然而觀念的變革是一個復雜的過程，這是因為觀念本身的復雜性。根據認知主體的不同，至少可以將學前課程觀念歸納為三種具體形態或者說三個層面：政府層面、學術層面、公眾層面，前兩個層面的觀念最終都要通過公眾層面（尤其是通過教師和家長）落實到實踐中。理想的課程模式變革需要這三個層面的觀念協調統一、形成合力，但這三個層面的觀念常常會存在互相疏離甚至互相矛盾的現象，歷史上每次課程模式變革中所出現的課程理想與課程實踐之間的悖逆現象，事實上都源于這三個層面課程觀念的不一致。今天，雖然我國學前教育課程模式變革無論是觀念還是實踐都取得了長足的進步，但實踐中仍存在諸多和理論不一致的地方，有些甚至違背了學前課程的發展規律。因此，重新思考學前課程的相關觀念，并努力實現各個層面的融合統一，是當前課程模式變革需要認真審視的問題。

今天，隨著社會的進步、科學的發展，以及人類自我意識的覺醒，人的主體性、完整性得到前所未有的重視和強調。反映在學前課程觀念上，一個總體的趨向表現為向兒童本身的回歸。以兒童為中心的核心是承認兒童存在的事實，把“兒童當做兒童”來看待。兒童觀制約著教育觀，以兒童為中心的兒童觀要求確立以兒童本位的教育觀。這種教育觀認為教育不是按照成人的要求塑造兒童，而是一個幫助兒童生長的過程，正如杜威所說：“教育即生長?！眱和逃哪康氖峭ㄟ^為兒童的生長提供合適的條件以促進兒童的最大解放和兒童天賦潛能的最大迸發，并最終培養具有主體性的人。在兒童觀和教育觀的影響下，課程觀也表現出向完整的人及其完整的生活的轉向。[10]課程不是通過向兒童灌輸知識以為兒童的未來生活做準備，而是應該著眼于兒童當下的生活，在此基礎上建構兒童的可能生活。在以上學前課程觀念的影響和制約下，我們應該確立以兒童發展為本的學前教育價值觀。

根據當代學前課程觀念的轉向，我國學前教育課程模式的變革理應追求整體化和綜合化。然而現實情況卻是，目前我國幼兒園中占主導地位的仍是分科課程，理論與實踐脫節仍然是我國當前學前教育課程模式變革中一個亟待解決的問題。筆者認為，實現專家、教師、家長等多主體的平等對話、交流合作是解決這一問題的一條可能途徑。首先，專家要與幼兒園合作，引領課程模式的變革。專家只有深入實踐，才能將學術的課程理念傳遞給教師，并作用于實踐。在我國自下而上的兩次課程模式變革中，陳鶴琴、張雪門、趙寄石、唐淑等都是引領變革并躬行實踐的典范。其次，幼兒園要與家長合作，傳播相關觀念。1990年代以來，幼兒教育的市場化使家長在課程模式變革中發揮著越來越重要的作用。然而一些家長懷有錯誤的學前教育觀念，并受急功近利思想的驅使，這嚴重影響著今天課程模式的變革。幼兒園要在理解、尊重家長想法的基礎上積極地加以引導，向其傳播科學的學前課程觀念。如此，專家、幼兒園、家長等各方相互合作、共同支持，必然可以為學前教育課程模式的變革提供一定的保障。

（二）實現國外先進經驗的本土化是課程模式變革的應然路徑

我國學前教育課程模式發展的歷史，是一個學習國外先進課程改革經驗的歷程。從比較教育學的角度來說，西方學前教育課程模式的發展比我國要早半個多世紀，尤其是20世紀下半葉以來，各種課程理論、課程模式呈現出異彩紛呈的發展趨勢。我國作為后發國家，積極學習和引進國外先進的課程理論和實踐經驗無疑有著積極的意義。歷史表明，正是因為積極借鑒國外的先進經驗，才使我國的學前課程能夠緊扣時代的脈搏，實現了從傳統到現代的跨越式轉變。[11]但是也應該看到，學習與引進并非全盤照搬或簡單移植。所引進的課程模式再好，它也是解決國外的社會問題、扎根于國外的文化傳統、適宜于國外的兒童發展的。因此，我們引進的時候必須將其與中國的土壤相結合，只有這樣，才能構建出具有中國特色的課程模式。歷史也表明，任何盲目照搬或簡單移植最后都只會陷入形式主義的泥淖。民族的才是世界的，如果我們不將課程模式的變革扎根于本土文化，那么我們的課程模式只會成為西方“文化霸權”的附庸。

實現課程模式的本土化包括兩個方面的內容。首先，要適合中國的時代背景。在引進國外的課程模式時，必須要根據中國的國情進行改造和創新。改造至少包括兩個方面：其一是培養目標，要根據本國的需求和兒童發展的需要確立適合本國國情的培養目標；其二是適用條件，要根據本國所具備的人力（如師資）、物力（如設備）、精神（如制度、文化）條件進行改造。其次，要扎根中國的文化傳統。這需要采取揚棄的態度分析我國的文化傳統，留住我國優秀文化傳統中的精髓部分。從文化概念上來說，它的主要內容包括被各民族廣泛認同并得以世代相沿的文化觀念（價值觀）和行為模式（包括思維方式、生活方式和習俗）。[12]就文化觀念而言，我國文化傳統中崇尚倫理道德，強調仁愛、正義、禮儀、誠信、孝順等美德，這些對于滋潤幼兒的心靈，培養幼兒的道德和人格具有重大的現實意義。從文化傳統的內容上來說，它包括古典文學故事、民風民俗、民間游戲、民間藝術、地域文化等，這些對于文化傳統的繼承以及今天園本課程的構建不無重大的價值。由此，通過與我國的時代背景以及文化傳統的結合，實現了課程模式在培養目標、課程內容以及適用條件上的本土化，從而創造具有中國特色的課程模式。

實現課程模式的本土化包括兩個步驟：首先，在引進國外的課程理論與課程模式時，要對其進行全面的反思，包括其產生的時代背景、基本理論和基本精神以及實踐狀況等，而不是僅僅模仿其形式。其次，在深入學習國外課程模式的基礎上，從實際問題出發進行試驗研究，將其扎根于本土文化中。實踐是檢驗真理的唯一標準，只有通過實驗檢驗，才能確證某種課程模式是否能夠在本國推行實施，是否能夠解決本國幼兒教育中所存在的問題。能否做到以上兩點，決定了變革成功與否以及其深入程度。如清末民初的課程模式變革，迫于時代的要求，并未對引進的課程模式進行深入的反思以及實驗研究，從而導致了嚴重的照抄照搬現象。而陳鶴琴、張雪門等老一輩幼教專家所進行的課程模式變革，在深入學習國外先進課程理論與課程模式的基礎上，結合我國實際進行了大規模的相關實驗，經過改造融合創生，構建了我國第一個本土化的課程模式——單元課程，并對我國此后的課程模式變革產生了深刻的影響。

參考文獻：

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[12]王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009：55.

責任編輯：楊孝如

Causes of China’s Modern Preschool Curriculum Mode

Innovation and Revelations

ZHANG Na

（School of Education Hubei University of Education， Wuhan 430205， China）

Abstract： China’s modern preschool curriculum modes have gone through four major reforms， concerning top-down and bottom-up types. Historical analysis reveals that this kind of change is shaped and restricted by various elements， among which era background is the external factor， curriculum philosophy transformation is the internal premise， and cultural tradition is the potential force. The establishing of scientific preschool curriculum ideas is the precondition of innovation， and the localization of foreign advanced experience is the inevitable approach.

Key words： preschool education； curriculum mode； cause of reform