校長的課程領導：我們的站位

摘要：課程領導是一種分布式的專業領導，在這個分布式專業領導的格局中，校長站在怎樣的位上理解“校長課程領導力”決定其行動。我們認為，不能站在“先知位”上要求校長什么都先知先覺，而應站在“合作位”上與教師共同成長；不能站在“行政位”上滿足于“做了”多少事情，而應站在“專業位”上“做好”這些事情，形成專業影響力；不能站在“偏科位”上滿足于無窮的細節，而要站高一個位，站在“整體位”上，從政策層面、頂層設計層面、原理層面實現對學校課程的領導。

關鍵詞：課程領導；合作位；專業位；整體位

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）05-0018-04

本質上講，課程領導是一種分布式的專業領導。在這個分布式的專業領導格局中，校長的課程領導具有特殊的意義：在學校組織結構中，他具有行政角色，必須承擔好行政職責；在作為專業領導的課程領導格局中，他應發揮好“校長的課程領導力”。而發揮“校長的課程領導力”的前提是，我們必須明確校長作為課程領導者的站位：我們是站在怎樣的層面上理解校長的課程領導能力的？——這是一個不太容易把握的問題，在學校的現場，身在此山中的校長常常會看不清廬山真面目，會有這樣那樣的迷茫，會在“站位”問題上發生偏差，這必須引起我們的警覺。

一、校長的課程領導不能站在“先知位”，應該站在“合作位”

說到校長的課程領導力，我們總會覺得這個要求非常之高，似乎這就要求校長必須成為高高在上、無所不能的先知者，校長就應該把掌握在手的關于課程的大把大把真理告訴給老師，而教師是校長課程觀的執行者。這樣以“先知者”的要求去要求校長，既做不到，也沒必要。絕大部分的校長不可能是課程真理的先期擁有者，一定要要求校長成為這樣的先知者，必然會迫使校長打腫臉充胖子，不肯發現、尊重與發展教師的課程領導力，或者不懂裝懂，或者不肯承認在很多地方比教師慢懂，甚至有很多領域永遠不如教師；退一步說，即使校長們已經先期擁有了課程真理，仍不能采取“告訴”的方法來領導課程，因為教師課程能力的提升，是經歷出來的而不是被告訴的，是一起“做”出來的而不是“聽說”得到的。其實，校長的課程領導能力并不表現在他必須是“先知者”，而在于他必須是一個“合作者”，一個能夠與教師一起進行課程研究的“合作者”；并不表現在他是不是比教師懂得多、懂得早、懂得深，而是表現在他愿不愿意、能不能夠深度參與、卷入到與教師的合作研究中去。教育部小學校長培訓中心主任褚宏啟教授說，一個校長在學校里是不是核心，就在于他是不是在做核心的事情，這個核心的事情就是課程與教學，你不做這些核心的事，你就是學校的邊緣人。我深深認同這樣的觀點，并且認為，“做核心的事情”，不求先行知道，但求一起成長，沒有比這更加真實的成長了，也沒有比這更加真實的校長課程領導力了。因為在這樣的合作研究中，校長對教師的影響會更加深刻，校長與教師會看到彼此在課程研究中一步一步的成長；在這樣的合作研究中，校長對教師的課程領導力是極其豐富的、不斷生成的、真切而深刻的，這種力量可以打動心靈，這才是真正具有魅力的影響力。遺憾的是我們的校長常常不能與不善于俯下身來向教師學習、潛下心去與教師合作，在合作中獲得真正的課程領導力。

吳江汾湖經濟開發區實驗小學于2010年10月與華東師范大學課程與教學研究所進行了“課程領導項目”的合作研究，我沒有比任何一位老師先懂什么，我和老師們一起走進“課程領導”的神秘世界，探詢教學的奧妙。每一學期，我們用組織“成長課堂研討會”的方式總結經驗，每一次總結經驗，我與老師們一起分析現象、提取觀點、搭建思考的框架、反復推敲。2010年12月，我們舉辦第二屆成長課堂研討會，研究“教學目標的敘寫、觀察與分析”；2011年5月，第三屆成長課堂研討會聚焦“課堂教學中的核心任務”；11月，第四屆成長課堂研討會主題為“促進學習的課堂評價”；2012年6月，第五屆成長課堂研討會，研究“教學評一致性”問題；12月，第六屆成長課堂研討會將“課堂評價信息”作為現場研究的主題，將前幾屆的研究成果統整起來。每一次，我們都在創造新的主題，我并沒有比老師“先知”，而是在這樣的過程中，與老師們一起研究，盡可能地參與平時的教研活動，在與老師的互動中獲得智慧啟迪；在這樣的過程中，我們的研究主題不斷深化，我個人也形成了《教學目標：一個老生常談而又時被忽略的話題》、《課堂教學中的核心任務：有效教學的視角》、《表現性評價：點式課堂突圍的一種路徑》、《教—學—評一致性給我們帶來了什么》、《基于學習視角的課堂評價信息》等研究論文，而我們每一學期一期的校刊也相應地形成了“教學目標”、“課堂教學中的核心任務”等“組文”（以“本期關注”的方式組稿），這些組文引起了較好的反響，其中“教—學—評一致性”引起了《中小學管理》雜志的關注，后以此為基礎，組織教師重新組文4篇在該刊2013年第1期隆重推出。

——這一過程昭示了這樣一個道理：校長的課程領導力是在與教師的合作中“長出來”的，教師們可能會在校長的影響下成長，校長也會在教師們的啟迪下進步。我近些年發表的論文，是我前幾年無法寫出來的，因為這些正是我在發揮“校長的課程領導力”的過程中與老師合作研究的成果；而當我看到老師們散發著實踐氣息、具有理性色彩的論文時，更是深深地體會到，真正的領導力是在合作之中形成的。

二、校長的課程領導不能站在“行政位”，應該站在“專業位”

雖然校長具有行政權力，但是校長的課程領導力卻并不因為這種行政權力而存在；一紙任命，可以任命一位校長，卻沒有任何一個文件可以造就校長的課程領導力，因為課程領導是一種專業領導，并不因為你具有行政職務而擁有，也不會因為你沒有行政職務而失去。

站在“行政位”上理解校長的課程領導，就是以行政思維來替代專業思維，比如認為自己一學期完成了多少節次的聽課任務、組織了多少次的業務評比、參加了多少次數的教研活動、安排了多少次的講座，就算是做好了課程領導；站在“行政位”上來理解校長的課程領導，就是用事務管理（更多的是工作的組織、數量上的任務完成、操作流程上的走過場）來替代復雜的、艱難的專業領導。——我并不是說以上羅列的這些事務管理不重要，但如果我們認為做了這些事務，我們就盡到做校長的責任了，那就不對了，至少從“校長的課程領導”這個角度來看，我們的“責任”還沒有展開。因為“課程領導”作為一種專業領導，關鍵并不在于我們組織了多少活動，而是在于這些活動附著了怎樣的專業品質。無數次的缺少專業性附著的上課、評課等等活動，只是一種事務性的“做了”，卻無法達到專業性的“做好”。

而校長的課程領導，恰好在于引領學校把課程建設成為一種專業性活動。比如分析學生的單元測試成績，當老師們用“這個學生比較懶惰”、“那個學生比較粗心”等進行非專業性分析（這樣的分析不需要教育學知識）的時候，校長能否引領教師從專業的角度來尋找更加真切的解釋？比如評價一節課，當老師們用“這里時間用得多了一些”、“那里學生不太積極”、“這里教師的話太多了”等非專業性或者最多半專業性的話語議課的時候，校長能否作一些專業層面的建議乃至“示范”呢？比如策劃一項活動，在老師不理解“為什么要做這些”、“為什么要這樣做”的時候，校長能不能幫助老師揭示出活動背后的課程價值、教育意義與文化取向呢？……課程建設的專業性無處不在，校長的課程領導——這種專業影響力，也該無處不在地深入到課程建設的各個關鍵環節。

當然，這種“專業領導”是“在場領導”，而不是僅僅通過幾句不痛不癢的“術語”與“再三強調”的口號就可以實現的，校長要發揮專業領導的角色，就必須經常跑到教室里去，全程進入教研組去，與老師們一起對課程現象進行專業分析。比如在研究“課堂評價信息”的過程中，我就一直在探索一種“評課方式”，我在進入課堂與教研活動的時候，總是與老師們一起“回放”、描述學生的實際學習情況（即“學習信息”），探討哪些學習信息是因為教師布置的任務而引起的（即學習信息中的“評價信息”），叩問“評價信息”與教師的“評價任務設計”之間呈什么樣的關系、教師的“評價任務”與“教學目標設計”是什么關系，以此分析我們課程與教學的“自覺性”。這樣，我們就“以課為例”，沿著“學習信息（評價信息）描述——評價任務分析——教學目標叩問”的線路追溯課堂教學，逐步形成專業化程度較高的課程研究方式。如果我們脫離教學現場，空空蕩蕩地叫嚷著“要有先進的理念”、“要以學生為主體”、“要遵循教學規律”，都不屬于“專業位”上的課程領導，而校長的課程領導必須站在“專業位”上。

三、校長的課程領導不能站在“偏科位”，應該站在“整體位”

校長的課程領導與學科教師的課程領導不同，我們對校長課程領導的要求，不是他對“某一門課程”的領導，而是他對學校課程整體上的領導。那么，這樣說是不是要求校長必須精通“每一門課程”呢？非也。盡可能精通更多的具體課程，具有盡可能豐富的“學科教學背景”，固然是重要的，但是在現實中，全能型的校長恐怕鳳毛麟角，而且，也不能替代對學校課程整體的領導。事實上，校長的課程領導并不僅限于某科的“偏科”領導（在分布式領導的格局中，這樣的課程領導主要由學科教師分擔），而是體現在比“某一門課程”高一層的站位上。具體來說，主要要在以下三個層面發揮校長的課程領導力。

一是政策理解的層面。校長應該研究并理解國家的課程政策，善于將國家課程政策創造性地落實于學校的課程建設。比如課程計劃，那是國家的課程政策規定了的，具有法規性質的，我們就必須去執行，不能隨意破壞。新課程改革非常注重“課程結構的均衡性”，這是建立在我們對學生素質結構的認識的基礎之上的，不能輕易地改變。但事實上，隨意性的增、刪課程的現象還是很多的，校長喜歡語文的，就大量增加課程中的“語文元素”；校長喜歡數學的，就大量增加課程中的“數學元素”，而對于有些課程，甚至索性幾乎不管，如此等等，其實是缺乏對課程的政策理解。我們應該保護與鼓勵學生有各種各樣的個性與興趣，并為之提供盡可能有利的條件，但是就“整體”而言，校長要保護好學校課程的合理結構，不能因為校長個人的好惡（也不能借著“辦學特色”的名義）破壞學校課程政策規定的結構性。站在“政策理解”的層面，校長就能夠站在課程領導的“整體位”。

二是頂層設計的層面。這個頂層設計從上到下包括學校的文化理念、學生的成長目標、學校課程規劃。校長要能夠依靠全體教師的智慧、適當借助專業的力量做好學校課程的頂層設計，在此過程中發揮校長的課程領導力，幫助教師更好地理解課程背后的意義：如何實現國家課程的有效教學、緣何開發校本課程等等。學校課程的頂層設計可以保證學校課程的整體性。我們學校關于課程的頂層設計包括三個層面：第一層是核心層，學校理念層。它以“讓每一位師生擁有成長的感覺”為辦學使命，以“學校充滿成長的氣息，師生擁有堅持的品質”為愿景，形成了學校的文化建設綱要。這是學校文化的內核，是學校課程的整體定向。第二層是中間層，目標體系層。學校必須具有自己的關于學生培養目標的體系描述。我們在經過幾輪描述之后，把“內外兼修的汾小學子”作為學校的培養目標，具體理解為“端其容、雅其言、宜其行、博其學、養其趣、善其德”，形成了自己的“目標體系”。目標體系是學校課程的整體定位。第三層是外顯層，操作體系層。要求我們指向核心追求，圍繞目標體系，研究“做什么”與“怎么做”的問題。我們的“說天下大事”、“建名家課程”、“辦汾小賽事”等一系列課程設計都是建立在這個“整體位”的思考之上的。校長的課程領導力關鍵并不表現為他能夠做好“某一課程”，但是必須能夠對學校課程有整體把握。

三是原理分析的層面。在具體的研究現場，校長要具有合理抽象的能力，要能夠幫助老師從課程原理層面分析具體而微的、紛繁復雜的課程現象，具有“現場指導力”。站在“整體位”上發揮校長的課程領導力，就要求校長能夠站在原理層面來領導學校課程建設，關于這一點，本文第二部分最后在闡述校長“在場領導”時所舉的關于“評價信息”的研究實例，也能夠充分說明，此處不再贅述。

在怎樣的站位上理解校長的課程領導力，對這個問題的不同回答決定了校長的不同實踐。在我看來，校長的課程領導力不是先期存在的，而是在與教師的合作研究中不斷豐富起來的；不是行政思維的結果，而是追求專業領導的收獲；不是糾纏于現象叢林之中的忙亂，而是從生動的現象中站到學校課程整體視角，不斷進行原理思考的產物。

責任編輯：丁偉紅

Headmaster’s Curriculum Leadership and Corresponding Positions

ZHANG Ju-rong

（Fenhu Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）

Abstract： Curriculum leadership is a kind of distributing professional one， in which headmaster’s positions are the key factor of understanding their curriculum leadership. Precognitive position can not be taken to require headmasters to know anything ahead of others， while cooperation position should be taken to develop along with teachers. Executive position can not be taken to feel content with what you have done， while professional position should be taken to do what you should. Partial-subject position can not be taken to be satisfied with endless details， while a higher and holistic position should be taken to achieve the leadership of school curriculum from the levels of policies， top designs and principles

Key words： curriculum leadership； cooperation position； professional position； holistic position