近十年城鄉教師學習共同體研究述評

摘要：教師學習共同體的研究是教師專業發展研究的重要領域。通過對農村與城市教師學習共同體研究內容、研究方向和研究方法等研究現狀進行比較，發現教師學習共同體的研究存在著研究數量較少、研究質量不高、研究視角局限、理論觀點片面、研究類型不夠明確和研究方法相對簡單等問題。從研究方法、研究主體和研究內容等方面進行展望，教師學習共同體的未來研究將趨向田野研究、教師研究和多元研究。

關鍵詞：學習共同體；城市教師；農村教師

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）05-0033-04

一、關于教師學習共同體內涵的研究

對“教師學習共同體”內涵的把握要從“學習共同體”這一概念入手。不同的學者從不同的視角出發，對共同體、學習共同體的定義也不盡相同，通過對相關文獻的梳理，歸納如下：

從哲學角度出發，法國哲學家尚呂克·儂曦這樣認為：“共同體與其說是社會所憧憬或廝守的固有有機關系，不如說是社會建立以后所發生的問題。”[1]

從教育學的視角看，“一個學習共同體是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系”[2]。

從社會學的角度看，“學習共同體是由學習者（學生）和助學者（教師、專家）共同組成的，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系”[3]。

從文化生態環境角度來看，學習共同體是一個系統的學習環境：“對于一個學習共同體的成員而言，其周圍的成員及其共同的實踐活動、共同的話語、共同的工具資源構成了一個學習環境。”[4]

綜上可見，關于學習共同體的觀點很多，每一種觀點都有其特定的文化背景和闡釋向度，都為教師學習共同體的概念界定提供了理論基礎。從社會學和教育學角度出發，有研究者這樣界定教師學習共同體：“教師學習共同體，是由為完成共同任務或問題，并有共同的志趣、愿景、情感等精神因素的教師個體（專家、教師）共同構成的學習團體，他們通過交流、溝通、同儕互助和合作，分享各種學習資源，利用各自的優勢創造的有機的、和諧的學習環境，為教師個體提供學習、反思的機會，從而促進教師個體專業成長。”[5]

二、關于城鄉教師學習共同體研究現狀的比較

在中國知網的中國期刊全文數據庫中以“教師學習共同體”為關鍵詞搜索，結果顯示，2003—2012十年間共有110篇文章，其中研究農村教師學習共同體的文章有7篇，研究城鄉教師學習共同體的文章有2篇，其余多是泛化地對教師學習共同體進行研究。但值得注意的是，由于城市學校在教師學習共同體建設中具有先天的優勢，所以，泛化研究多是默認地傾向于城市教師學習共同體的。綜上可見，教師學習共同體的研究還處在一個發展階段，尤其對農村教師學習共同體研究還不夠重視，缺少一定的針對性。

1.城鄉教師學習共同體理論研究的比較：城鄉一致

整理相關文獻，發現對城市和農村教師學習共同體的理論研究都主要集中于構建的意義、必要性、策略、特征、要素、原則和現狀等方面，其中，特征主要包括佐藤學等提出的三特征論、袁維新等提出的四特征論、商利民提出的五特征論；構成要素主要有三因素、四因素、五因素和七因素論。這些觀點的具體內容雖然各不相同，但是基本的核心觀點是一致的。

2.城鄉教師學習共同體研究方向的比較：城市先行于農村

與農村相比，城市在經濟、文化、資源等方面都有較大的優勢，所以城市教師學習共同體的發展先于、優于農村，因此，研究者們更愿意對城市教師學習共同體展開研究。

（1）城鄉教師學習共同體與網絡信息技術的結合緊密

在學習模式上，城市教師學習共同體與網絡平臺和信息技術的結合日益緊密，其主要形式有QQ群、博客和網絡論壇等。隨著網絡技術的普及，網絡研修模式的運行機制也日漸成熟和規范。由于不存在時間和空間的限制，這種模式的學習共同體也非常適用于農村教師，但由于農村信息化水平較低，網絡教育資源共享對農村教師來說并沒有有效發揮作用，網絡學習共同體在農村學校還處于起步階段，并且發展緩慢。此外，教師網絡學習共同體的研究者們逐漸注重城鄉間的交流與互助研究，如楊彥軍、郭紹青和童慧的《城鄉教師的網絡學習共同體互動特征研究》、向朝春和賈巍的《論網絡環境下頂崗實習支教師范生學習共同體的構建》等，有的研究者還深入到農村一些薄弱學科的教師學習共同體進行研究，如張世威、張偉和彭狂飆的《創建博客群學習共同體——統籌城鄉體育教師專業發展新途徑》，但這些研究還處于起步階段，需進一步深入和完善。

（2）教師學習共同體組織形式呈現城鄉“二元化”

從宏觀角度看，大多研究城市教師學習共同體的學者倡導校本研修的學習共同體、校際間交流的學習共同體，而研究農村的學者更傾向于教育均衡發展視角上的區域教師學習共同體。

從微觀角度看，研究者們對城市與農村教師學習共同體組織形式的劃分有一定的一致性。但是，對于中國現狀來說，農村畢竟是欠發達的地區，在經濟與資源上與城市相比有著很大的差距，同樣的學習共同體組織形式，研究者們缺乏針對農村的特殊性進行研究。比如，讀書會、課題研究小組、與專家團隊交流、教師間的觀摩課等共同體學習形式對城市教師來說司空見慣，但如何根據農村教師學習共同體的特殊性進行適應性的改造和重構，卻缺少針對性的指導。

近幾年來，一些研究者考慮到農村教師的現實，開始著手研究城鄉合作的學習共同體組織形式，主要包括：城鄉教師之間的網絡交流、教學沙龍、城市教師對農村教師的指導幫扶、優秀的農村教師到城市進修、城鄉教師一體化培訓等等，但是城鄉合作學習共同體的研究仍處于表層階段，不夠具體，也缺乏適用性。

（3）城鄉教師學習共同體與高校合作漸趨密切

師范類高校或是有教育類專業的高校不再是孤立的象牙塔，相關高校研究者已經意識到教育不僅要在理論上和學術上發展，還要“深入到中小學教育場域中，以‘身體到場’的方式，在直面實踐中所遇到的現實問題時，通過與中小學實踐者的對話、互動和共同思考而生成學校改進的理念、思路和具體策略，并促進中小學實踐者學會反思、自主生成自己學校變革和教學改進理論的過程”[6]。這種形式的交流合作在農村也有，但是比起城市來說，交通的不便和條件的艱苦使得高校不能長期地、深入地到農村研究，農村教師學習共同體接受高校的輻射較少。

（4）城鄉教師繼續教育與培訓效果差距較大

教師需要終身學習，非學歷的繼續教育對教師素質的提高和專業發展起著不可忽視的作用。城市教師在職培訓的機會很多，如學校定期的教師沙龍交流、讀書會、項目研究小組、校內外互訪觀摩、聽課評課、網絡論壇和博客等等。在農村，教師的繼續教育和培訓與城市相似，但由于農村教師在外部環境、內在動力和自身精力上都不如城市教師，教育和培訓的效果與城市相比有一定差距。與此同時，由于理念與現實的落差較大，培訓后的農村教師只是了解一些教育教學理論，而對其缺乏深入的理解，在運用上“不少教師的實際教育教學能力和教育整體素質并沒有得到同步提高，而且不少教師的職后學歷教育與其所授科目不配套，部分教師所進修補償的學歷甚至并非師范或教育、心理類專業”[7]。

3.城鄉教師學習共同體研究方法的比較：農村比城市豐富

城鄉教師學習共同體研究均以理論研究為主，教師學習共同體的內涵、構成要素等內容主要采用文獻研究法。相較而言，對農村教師學習共同體的研究方法比城市豐富。在對農村教師學習共同體現狀、存在問題及建構策略等的研究中，主要采用了調查法、訪談法、檔案研究法、個案研究法等，如：江廣和、李燕的《網絡信息背景下農村體育教師成長途徑探析——43名優秀農村體育教師訪談的啟示》，洪進步的《基于學習共同體的農村教師專業發展的訪談研究》，牛德成、楊秋玉、王棟棟和陳明的《欠發達地區農村小學教師隊伍現狀研究——基于呂梁市農村小學教師隊伍現狀的調研》，等等。部分研究，如劉煒的《農村中小學教師專業學習共同體建構研究——以陜西農村中小學的實踐為例》等，則采用理論研究與實證研究相結合的方法。

三、城鄉教師學習共同體研究存在的問題

1.研究數量不多，研究質量不高

總體看來，對教師學習共同體的研究不是很多，尤其對農村教師學習共同體的研究更是少之又少。由于教師學習共同體與學習型組織、教師專業發展有共同之處，甚至容易混淆，所以大多數學者涉及教師學習共同體的研究往往是從教師專業發展的視角來論述的，并沒有將教師專業發展和教師學習共同體這兩個概念明確區分開來。

在質量方面，研究主要存在以下問題：（1）研究者往往從理論的視角來研究，但是研究的理論比較零散，缺少完整的理論體系；（2）忽視了實踐層面細致入微的指導，加上基層教師對教師學習共同體理念的理解存在偏差，使得理念運用失當；（3）學習共同體的研究大多是關于如何構建的研究，缺少對教師學習共同體培育、發展以及構建后存在問題的解決方法的研究。尤其對農村教師學習共同體的研究，生活在城市的高校研究者們受到時間、精力和經費等因素的制約，不能深入到農村場域中去，往往是走馬觀花式的調查。另外，研究者們是以外來者（即他者）的身份進行調查，農村教師會存在自我保護的意識，也容易使調查的信息失真。

2.研究視域較窄，理論觀點片面

對教師學習共同體的模式構建研究比較籠統，缺乏具體解決教師學習共同體實踐問題的深入分析。尤其是關于農村教師學習共同體，大多是從網絡平臺和教師專業發展的視角來研究，缺少適合農村教師學習共同體的理論和實踐研究。另外，很多研究著重從教師專業發展的法律制度不健全、教育資源和教育培訓經費不足等外鑠性方面來探討教師學習共同體建設問題，而忽視了教師的主觀能動性、自主提升的需求，因此，研究視域比較狹窄。

在理論觀點方面，將學習共同體、學習型組織、團隊合作、學習團隊等相關理論簡單套用的到教師學習共同體的研究中去，表面上看是多元整合了相關理論，實質上卻淡化了“教師”這一學習共同體的主體，從每種理論中部分抽取、機械疊加，造成理論觀點片面、孤立。

3.研究分類各異，研究方法單一

由于教師學習共同體沒有唯一的分類標準，因此學者在研究中分類各不相同，如：虛擬與實體學習共同體，個體、團體和區域學習共同體，教師、專家和教師培訓機構學習共同體，等等。這造成研究定位難以聚焦，研究缺乏相應的針對性，研究結果深入不到教師學習共同體之中，實踐指導作用不強。

在研究方法方面，綜合相關的文獻發現：要么是思辨的理論研究，往往容易脫離教師的實際狀態構建理論，缺少對教師，尤其是農村教師的實際關懷，不能起到有針對性的指導作用；要么是單一的實證研究，如個案研究、調查研究，這些研究的成果具有個別性和特殊性，但理論性、普適性不強，不利于教師學習共同體的推廣和運用。

四、城鄉教師學習共同體研究的發展趨勢

1.在研究方法上，將由理論研究走向田野研究

未來對教師學習共同體的研究，將是深入到教師的教育生活中去，通過親身感受來搜集事實資料，提煉歸納理論。研究者可以到學校進行實地體驗和考察，與教師一起對話和交流，成為教師學習共同體中的一員，參與到實踐探索中去，尋找獨特的研究角度。這種田野研究起初得到的是一些經驗、體會和感受，但研究者通過系統的分析、整理，往往可以抽象、提煉出具有一定理論性的成果。田野研究的內容更貼近教師的實際，會讓教師對學習共同體的理解和運用更加深刻和自如。

2.在研究主體上，將由專家研究走向教師研究

在教師專業發展的理念之下，教師不再是單純的基層實踐者，也可以是教育理論與實踐的研究者。蘇霍姆林斯基曾提過：“如果你想讓教師的勞動能給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”[8]因為教師在所研究的場域中身體力行，他們的經驗、反思、創新比其他研究者直接、深入，以教師和研究者兩種身份審視同一個問題，視角也將不再局限在某一層面上，能夠深入到教師學習共同體問題的內部，找到研究的突破口和創新點。

3.在研究內容上，將由單一研究向走向整合研究

未來對教師學習共同體的研究，不再是傳統的從教師專業發展、網絡互動、區域均衡、校本研修或項目合作等單一的視角進行研究，而是從多方面、多元化的研究角度對教師學習共同體體系進行系統地整合，使得教師學習共同體理論詮釋更加豐富和全面。專家、學者、教師及相關參與者會以行動研究的方式，參與到教師學習共同體的建設中去，指導學校構建多維度的教師學習共同體，在實踐中檢驗理論的有效性，不斷地調試和完善教師學習共同體的理論體系，最終走向多元化發展。

參考文獻：

[1]全守杰.“學習共同體”研究理論考察與新探[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2007（10）.

[2]李偉勝.班級管理新探索：建設新型班級[M].天津：天津教育出版社，2006：17.

[3]殷紅芳.學習共同體基本問題探究[J].管理學家，2010（3）.

[4]鄭葳，李芒.學習共同體及其生成[J].全球教育展望，2007（4）.

[5]論玉玲.區域性教師學習共同體及其虛擬教研平臺構建研究[D].華東師范大學，2008：16-17.

[6]鄔志輝.學校改進的“本土化”與內生模式探索——大學與中小學合作伙伴關系的維度[J].教育發展研究，2010（4）.

[7]龐麗娟，韓小雨.我國農村義務教育教師隊伍建設：問題及其破解[J].教育研究，2006（9）.

[8]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：507.

責任編輯：楊孝如

Review of Urban and Rural Teacher Learning Community Studies

over Nearly Ten Years

CHEN Si ZHU Cheng-ke

（School of Education and P. E. Bohai University， Jinzhou 121013， China）

Abstract： Studies on teacher learning community is a major issue in teacher’s professional development. Comparison of the contents， directions， and methods between rural and urban teacher learning community studies reveals some problems with such studies， including relatively less amounts， low quality， limited perspective， partial theory， indefinite types， and simpler methods， etc. This essay projects that the future trend of such study will likely be field， teacher， and diversified research from the aspects of research methods， subjects and contents.

Key words： learning community； urban teacher； rural teacher