緊扣教學目標，追求“說寫”實效

書后“說寫題”是指書后那些進行口頭或書面語言實踐的習題，此類習題或者就著課文內容展開想象性說寫，或者仿效課文的表達方式進行遷移性運用。面對這類習題，有些教師由于理解題意的偏差，加之疏于對說寫過程的點撥，導致練習效果的低下。筆者結合自身的教研工作，以為指導“說寫題”應強化目標意識，以“目標”為設計主線，通過對題意的準確把握，對課文的巧妙借鑒以及適時有效的指導來實現練習效益的最大化。

一、把握題意 明確目標

“說寫題”的編排總有其明確的要求，此即為訓練目標。就如同寫作文之前要審清題意一般，“說寫題”教學設計的第一步就應是明確目標，對目標心知肚明，教學的行程才不致偏離方向。對目標的把握，一般而言可以從兩個方面入手：

1.知曉說寫的內容，即說寫什么

“說寫題”題目中的有些字眼是值得咀嚼與推敲的，其內涵需要準確全面地加以理解。如三年級下冊《雪兒》一文書后習題要求“默讀第四自然段，聯系上下文，展開想象，寫一段話描述‘我’和雪兒告別時的情景。”寫什么？要描述告別時的情景。關鍵字眼是“情景”。何為“情景”？現代漢語詞典的解釋是“具體場合的情形，景象”。換句話說，“我”和雪兒告別場景中的種種表現，諸如雙方的語言、動作、神態以至心理活動等都應在描述的范疇。

有時候，對題目中關鍵詞的把握需要借助比較辨析才更加明晰。如三年級下冊《廬山云霧》一文，書后一題要求為“仿照課文第二、三自然段的寫法，寫一處景物。”四年級下冊的《三顧茅廬》，書后一題的要求則是“認真讀讀課文里描寫隆中‘景色秀麗宜人’的有關語句，用‘來到……，只見……’的句式寫一處景色。”乍一看，兩課習題皆要求寫景，似乎無甚區別。再讀一讀題目就會發現，前者要求寫“景物”，后者要求寫“景色”，二者的內涵有差別嗎？若有，差別在何處呢？聯系對應的課文內容，再斟酌比照一下詞意就不難明白：“景物”側重于“物”，比如廬山的云霧，校園的假山；而“景色”則偏向于由多個“物”組成的“景”，比如《三顧茅廬》中隆中的美景是由山岡、松林、溪流、竹林等諸多的“物”構成的。

2.明了說寫的形式，即用何種表達方式方法說寫

說寫的形式要領有時候題目會作明確要求。如四年級下冊《云雀的心愿》書后“說寫題”為：為什么說“森林實在是太重要了”？先有條理地說說，再寫下來。顯而易見，此題說寫時要求“有條理”。何為“有條理”？是有層次，按順序。森林實在是太重要的原因有諸多方面，這里的層次與順序不僅指表述某一個原因時要言之有序，還指原因與原因之間的排列也要講究邏輯與次序。

有些“說寫題”并不明示說寫的形式要求，而只是提示“仿照某個段落寫一段話”，這就需要教者根據所仿內容細加揣摩，提取出其中的訓練要素。再以三年級下冊《廬山云霧》為例，習題“仿照課文第二、三自然段的寫法，寫一處景物”的落實，必須以對第二、三自然段的寫法了然于心為前提。那么，第二、三自然段中可以仿照的寫法究竟包括哪些呢？翻開課文一讀，首先發現的是總分構段方式，再品一品，便會感覺到精當的比喻這一鮮明的表達特征。因此，學生仿作時，兩個要領的達成缺一不可。

二、依循目標 讀中借鑒

當教者明確了說寫目標之后，就應該從目標出發，在引領學生學習課文時有意識地對其內容加以梳理、提煉、歸納，對作者的表現手法、寫作特色進行體悟、品賞和效仿。

1.內化課文內容

對于那些需要提取課文內容進行說寫的題目，教者應在引導學生學習課文時根據說寫目標做好相應的鋪墊和準備，使之對有關內容爛熟于心，一到用時即能脫口而出，而非學完課文練習說寫時再“倒飯入鍋，來回翻炒”。如六年級下冊《聶將軍與日本小姑娘》一課，書后要求“展開想象，說一說40年后，美穗子和她的家人專程前來看望聶將軍的情景，然后再寫下來。”根據題意，就看望時的情景展開想象，那么，雙方的語言、動作、神態等必不可少，其中人物相見時的對話又是主體內容。美穗子時隔40年與聶將軍重逢，該說些什么呢？按常理想象，無外乎三個方面：其一，回憶當年；其二，答謝恩情；其三，表達祝福。對于往事的回憶和對恩人的感激皆可取之于課文，所以，學習課文時教師需幫助學生理清頭緒：聶將軍為日本孤女究竟做了些什么。細讀課文，不難看出：聶將軍對日本小姑娘真是“至仁至義”，不僅為她們的眼前考慮，悉心照料其生活，還關注她倆的未來，為安全計，轉送回國；不僅個人身體力行，還懇切叮囑下屬，善待無辜。無論是初見時親切的詢問，還是開飯時親自喂飯，抑或臨別時以梨相贈，都給美穗子留下了一生難以磨滅的印象。當學生對課文內容充分內化后，說寫時豐富的語言材料才會任其調遣，為其所用。

2.學習寫作方法

對于需要借鑒課文寫作方法才能完成的“說寫題”，教者須抓住所仿內容，根據要點，引領學生進行深入細致的琢磨，然后有所悟，有所得，再加以方法的遷移，最終習得某種表達的方式方法。仍以三年級下冊《廬山云霧》為例。上文提到，其說寫的要領是總分構段方式和比喻手法的運用。學習課文二、三自然段時，教學的目標無疑應指向于此。這里，我們姑且拋開總分結構特點不說，單來說說比喻手法的指導與學習。比喻，如果只是把甲事物比作乙事物也許并不難，難就難在比得精當甚至精妙。《廬山云霧》中的比喻大抵達到了這樣的境界，其中第二自然段的幾個比喻尤其出彩。像“那些纏繞在半山的云霧，又像是系在山腰間的一條條玉帶”就很值得體味。為什么把云霧比成一條條系在山腰間的玉帶？首先，云霧是乳白色的，很容易讓人聯想到“玉”；其次，因為云霧是絲絲縷縷，纏著繞著的，所以想到了“一條條”的帶子；最后，由于云霧的位置在“半山”，故而，這是一條條“系”在“腰間”的玉帶。由此可見，作者運用比喻手法時抓住了事物的本質特點，如此，貼切與巧妙才成為可能。

三、有效評價 達成目標

當學生在教師的指導下，根據“說寫題”的目標要求，或者吸納課文內容，或者借鑒表達方法，完成了說或寫的工作后，教師就應通過行之有效的評價促成說寫目標的最終達成。

1.評價標準宜明確

教師對學生說寫內容的評價應有明確的標準。其一，突出重點目標。本次說寫主要應達到什么要求？達成情況如何？這是首先需要做出反饋的。比如，四年級下冊的《天鵝的故事》，書后要求說寫“生活中或電視電影中看過的齊心協力完成一項任務的場面”，這個要求放在這篇課文后面無疑是要求學生學習文中由點到面場面描寫的方法，所以評價時首先要關注該手法的運用情況，那種點面只取其一的描寫顯然是背離編寫者訓練初衷的。其二，兼顧常規要求。本次說寫除去重點目標外，學生還應達到哪些基本要求，他們的表達是否具體明確，是否文從句順等等，如果教師在重點評價主要目標達成度的同時再關注一下這些方面，對提升說寫的質量勢必大有裨益。

2.評價內容宜具體

教師的評價忌泛泛之談，那些在學生說寫工作完成之后來一句“說得很好”或“寫得真精彩”的回應該竭力避免，結合學生說寫的具體內容進行的評說才是有針對性的。可以對學生說寫的亮點進行褒揚。比如一位學生學完三年級上冊的《石榴》后，仿照第四自然段的寫法這樣介紹桔子果肉的外形：一片片橘紅色的桔瓣肩并著肩，緊緊擁抱在一起，真像一群桔娃娃圍成一圈在取暖呢！教師即可大加贊賞：把桔瓣說成桔娃娃，使它們富有人的情意，想象力多豐富啊！當然，評價也可以就學生說寫中的瑕疵甚至偏差進行及時的匡正，如果聽而不聞、視而不見，就難以承擔起教師作為“語言醫生”的重任。比如，學生學習了五年級下冊的《早》之后，仿照第三自然段的寫法寫一個熟悉的處所。當學生介紹時言之無序或表示方位的詞語指向不明、重復單一時，教師就應當施以援手，幫助調整到位。有時候，還可以抓住某處表達進行點化，使之由尋常趨向奇崛。如一名學生學完《石榴》后這樣介紹葡萄的味道：拿一顆放入口中一嚼，頓時，甜甜的汁水流了出來。教師建議將“拿”改成“取”，將“流”改成“溢”。前者雖也說得通，但比之后者，明顯有高下之別。

3.評價時機宜多樣

評價的時機選擇可以視內容而定。如果側重于對學生說寫的總體狀況進行評價，顯然應該在說寫交流完成之后。再以《早》為例，學生模仿著寫了《我的小天地——臥室》后，教師做出應對，不籠統評價“寫得很有順序”，而是說“寫了小天地東西南北四個方位的陳設，讓人對臥室有所了解”就是著眼于整體的小結性評價。在學生交流過程中隨機的、對細部的即時性評價也必不可少，很多資源，包括一些錯失疏漏是稍縱即逝的，在出現的剎那就敏捷地捕捉住，或褒獎精妙或糾正疏漏，對錘煉學生語言是極有幫助的。

（朱彤，揚州市廣陵區教育局教研室，225002） 責任編輯：宣麗華