教學反思：教師專業成長的階梯

反思是人類特有的一種思維活動。這里所說的反思與通常所說的靜坐冥想式的反思不同，它不是一個人獨處放松和回憶漫想，而是一種需要認真思索乃至需要付出極大努力的過程。人們通常將反思等同于“內省”，就是對自己過去的思想、心理感受的思考以及對自己體驗過的情景的描述、理解、體會和感悟，從中總結經驗與教訓。注重反思對人的自身發展具有重要意義。

一個優秀教師專業成長過程離不開持續進行教學反思這一重要環節。教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動。這種活動具有“教學后返回來思考”的意思。通過反思，教師對自身教學行為進行自我觀察、內省與探索，進行批判性思維，從而改進自己的教學實踐。教學反思不是教學經驗的簡單總結，它是伴隨整個教學過程的監視、分析和解決問題的活動。教學反思是一個長久的持之以恒的行為習慣。

一、教學反思的由來、定義與成分

反思與“反省”語義相當。這里的“省”是指回顧、反省、檢查自己的所作所為，有無不足之處，以便改正自己的行為。“反省”觀念在中國很早的時候就有所萌芽。孔子提倡“仁”的觀念并強調士人的內省能力，因而反省一直是儒家弟子的自我要求。《論語》中“吾日三省吾身”、“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”、“見其過而自訟者也”等格言都強調了反思在道德修養中的作用。儒家弟子往往以反省作為自我要求，通過反思來促進自我發展。中國古代最早專門論述教育教學問題的論著《學記》，對先秦時期教育教學活動的理論總結也不乏反思之意，“君子博學而日參省乎已，則知明而行無過矣”、“學然后知不足，教然后知困”、“反求諸己，捫心自問”、“思之不縝，行而失當”、“學然后之不足，教然后知困，知不足，然后能自反困，然后能自強也，故曰：教學相長”等等。只不過這種方式完全是在一種無意識、朦朧的狀態下產生的，主要思考人的行為的一種反思過程，并未把反思與教學緊密結合在一起，因此還不能完全形成一種系統的教學理論。

在西方，對自身行為的認識與內省，可追溯到亞里士多德和柏拉圖。而較早探討反思現象的是洛克，他認為反思是獲得心靈的反觀自照，在這種反觀自照中，心靈獲得不同于感覺得來的觀念。洛克所談的反思，是把心理活動作為認識對象的認識活動，是對思維的思維。斯賓諾莎把自己的認識論方法稱為“反思的知識”，即“觀念的觀念”，就是對所得的認識結果進行再認識（反思），這種理智向著知識的推進，能夠促進自身的發展。最早把反思引進教學的是美國著名教育家杜威，1933年杜威在其出版的《我們如何思維》一書中對反思型思維做過這樣的界定：“反思是問題解決的一種特殊形式，它不僅涉及一系列觀念，也包含其結果。它是一個連貫的觀念序列，其排列方式使每個觀察將其后續的觀念作為它決定的恰當的結果，而且每一個結果又反過來依賴于或指涉它前面的觀念。”在杜威看來，序列和后果這兩個術語是反思型思維的核心。思維在邏輯上是有序的，并且包含對決策后果的考慮才能稱得上是反思。杜威認為，反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行積極的堅持不懈的考慮。”由此可見，反思就是人們對自己的認識和行為的內化過程，是對自己的思維過程與結果進行再認識和檢驗的過程。而真正把“教學反思”作為一種教學理念，是二十世紀八十年代在西方發達國家興起的。那時舒恩認為，反思是專業工作者在其工作過程中能夠建構或重新建構遇到的問題，并在問題背景下進一步探究問題。近三十年來，“教學反思”一詞在西方國家被人們越來越多地加以引用，并很快影響到了各國教育，現已成為國際教師教育領域廣泛流行的時代性語言，成為凝聚教育改革力量的標識或口號。可以說，“反思性教學”和“反思型教師”現在已是國際教師教育改革的一個重要方向。

近年來，我國教育界也開始對其展開了探討與實踐，尤其是新課程改革實施以來，教學反思已成為教師專業成長的必備環節。在課程改革中，教師與課程互動，教師在課程改革與反思中成長。在這個不斷深化、發展的過程中，教學反思充當著非常重要的角色。它符合辯證唯物主義“實踐——認識——再實踐——再認識”的認識論原理。教師只有經過教學反思，使原始的教學經驗不斷地處于被審視、被修正、被強化的思維加工中，去粗存精，去偽存真，才能完善和提升自己的教學經驗。美國心理學家波斯納曾經提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。前蘇聯大教育家贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經驗的總結，沒有對自己經驗尋根究底的精神，提高教學水平是不可思議的。”這些言論明確告訴我們：教師的專業成長過程應該是一個不斷反思教學實踐、總結教學經驗的過程。可以說，教學反思是教師提高課堂教學水平、推動教師專業成長的階梯。

目前國內外有關教學反思的概念尚無定論，但一般認為，教學反思是教師對于教什么和如何教的問題進行理性和有倫理性的選擇，并對其選擇負責任。筆者認為，教學反思就是教師以自己的教學活動過程（故事或事件）為思考對象，對自己所作出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析，是一種通過提高教師的自我覺察水平來促進教學能力發展、提升教師專業水平的途徑。

教學反思包含三種成分。

1.認知成分。指教師如何加工信息和做出決策。在人的頭腦中，大量的相互關聯的有關事實、概念和經驗的信息被組織成一定的網絡，成為圖式，可以有效儲存和快速提取，構成了個體理解世界的基礎。有人對專家型教師和新教師對課堂事件的解釋做了對比研究，結果表明，專家型教師在教學決策過程中體現出更深刻的具有豐富聯系的圖式。這些圖式使得他們能夠準確判斷哪些事件是值得關注的，并從記憶中提取出有關的信息，以便選擇最恰當的反應策略，這是使得他們能夠自動化地處理各種問題的基礎。

2.批判成分。指驅動思維過程的基礎，包括經驗、信念、社會政治取向以及教師的目標等，強調價值觀和道德成分，比如教育目標是否合理，教學策略和材料中所隱含的平等與權力問題等。它影響到教師對情境的理解，影響到關注的問題以及問題的解決方式。研究者發現，反思過程中，教師不再像以往只關注解決問題，而是更關注提出問題，他們對這些沒有確定答案的非線性的問題更感興趣。

3.教師的陳述。有人提出，要呈現教師自己的聲音，它包括教師所提出的問題，教師在日常工作中用寫作與交談的方式，解釋和改進自己的課堂教學系統，這些就是教師的陳述的基本成分。它可能包含一些認知成分和批判成分，但重點是指教師對做出各種教學策略的情境的解釋，這種解釋可以使教師更清醒地看到自己的教學決策過程。

教學反思具有實踐性、主體性、超越性與個性化的特點。實踐性指教師專業成長是通過教學反思在教學實踐中完成的。主體性指教學理念、教學方式等是通過教師主體認知加工而實現的，既有主體的認知因素的參與，也有非認知因素的參與。超越性則指教師通過不斷地懷疑自己、否定自己并進而超越自己。個性化指教師陳述出來的教學反思，明顯帶有教師自己的“草根”特征，有別于學院派專家的陳述風格。

二、教學反思的內容、結構與要求

進行教學反思，教師要具體細致地捕捉并回憶自己教學中的現象，形成對教學事件（故事）的具體細致的記錄與描述，為全面思考奠定基礎。在此基礎上，對所思考的內容進行邏輯化、條理化、理性化的表述，提升思考的理性高度，從而明確今后教學實踐改進的方向。

1.教學反思的內容

教學反思的基本出發點是探究和解決教師自己在課堂教學中遇到的問題，因而教學目標、內容、組織、教學策略、師生互動等，就成為教學反思的主要內容。反思該節課的“成功”與“不足”之處，有可能發現教學過程中的一些問題，從而對知識與技能等缺漏情況了如指掌，有的放矢地采取相應的補救措施，長期堅持不僅能總結與積累教學經驗，探索教學規律，還能逐步形成自己獨特的教學風格。

教師的教學注重點是放在教學目標、教學內容和考試形式上，還是將教學注重點轉移到學生的性格、興趣、情緒等方面的培養和控制，這是現代教育思想轉變的重大原則問題。當然，教師對教學活動的反思不可能存在一個標準的模式，因為反思本身就具有情境性和不確定性，反思只能針對具體問題、根據實際情況而在可能的條件下展開。

教學反思應該是說課的外延，它與說課互補，形成一個完整的“說課——備課——授課——反思”的程序。一節課過去了，教師教法應用如何，達到預期目標沒有，效果怎樣，學生學習積極性如何，與教學要求是否相符，這些都是實際操作中常出現的問題，屬于教學反思的內容。教師在教學過程中及時進行思考與分析，找出問題的關鍵，把影響教與學的原因揭示出來，記錄在教學反思中，日積月累，不斷豐富與提升自己的教學經驗。

2.教學反思的結構

“先敘后議”與“夾敘夾議”是教學反思的兩種基本結構。“敘”是指描述自己課堂教學中的某一現象（故事）。“敘”包括課例實錄式與案例描述式兩種。課例實錄式貌似文學劇本，而案例描述式則像記敘文。“議”是指分析現象，領悟與發現教學規律（真理），并提出自己的觀點。“議”是教學反思的重心所在，因為教學反思是一種以思考、分析與議論為主的文體。而捕捉、記錄與描述教師自己的教學現象（故事），則是進行教學反思的前提與基礎。那么，什么樣的教學現象（故事）值得捕捉、記錄與描述呢？

（1）記錄成功之舉。包括教學過程中達到預先設定的教學目標，引起教學共振效應的做法，課堂教學中臨時應變得當的措施，層次清楚、條理分明的板書，某些教學思想、方法的滲透與應用，教育學、心理學中一些基本原理的成功應用，教學方法的改革與創新等等，詳略得當地描述下來，供以后教學時參考使用，并在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新，達到光輝的頂點。作為教師，每一堂課總有自己滿意的地方，可能是超乎所想的順利，可能是因教師一句幽默奇妙的導語而使課堂氣氛空前活躍，可能是因教師一個手勢、一個眼神而令教學情趣大增，可能是因一種新教法的采用而收到意想不到的效果。無論是哪一方面有益的收獲，課后及時反思，日積月累，持之以恒，歸類整理，形成并提煉一些帶有規律性的東西。這對提高教師的課堂教學能力，探索教學規律，形成自己獨特的教學風格，都大有好處。

（2）記錄不足之處。教學是科學，也是藝術，而且是一門遺憾的藝術，任何一節課，即使教師的設計十分細密，慎之又慎，也不可能十全十美，包括對教材處理不當、對教學中偶發事件估計不足、對某個問題的闡述有失偏頗、或者感到對某個問題的處理力不從心等等，對它們進行回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究，使之成為引以為戒的教訓。即使是非常成功的課堂教學，也難免有疏漏與失誤之處，對它們進行系統回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，使之成為今后再教學時吸取的教訓，使自己的教學水平更上一層樓。不管是得是失，教師都應實話實說，將其記錄在案，以期在今后的教學工作中安排更周到、操作更自如，少走彎路，不走回頭路。教師只有敢于正視自己的不足，汲取教訓，及時彌補不足，才能不斷走向成功。因此，思所失，既是教師對學生高度負責的表現，也是不斷提高自身教學水平的需要。

（3）記錄教學機智。課堂教學中，隨著教學內容的展開，師生的思維發展以及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。教與學是兩種個體之間發生的知識傳遞的關系。教師起主導作用，學生則為學習主體。教師的情緒、教師的舉手投足、教師對教材對學生對教法了解的深淺等都直接作用于學生，影響著課堂氣氛與授課效果。相反，學生的注意力情況、學生的疲勞狀態、學生的知識差異等也反作用于教師。二者同時存在，相互作用，彼此牽制，影響著課堂效果。所以課后及時反思，將課堂上師生表現與授課質量進行及時記錄與分析，以幫助自己在日后備課、授課時能對“師”與“生”的情況作出更全面的分析。

（4）記錄學生見解。在課堂教學過程中，學生是學習的主體，學生總會有“創新的火花”在閃爍，教師應當充分肯定學生在課堂上提出的一些獨特的見解，這樣不僅使學生的好方法、好思路得以推廣，而且對學生也是一種贊賞和激勵。同時，這些難能可貴的見解也是對課堂教學的補充與完善，可以拓寬教師的教學思路，提高教學水平。因此，將其記錄下來，可以成為今后教學的豐富材料與養分。

（5）記錄再教設計。一節課下來，對教學情況進行全面回顧，靜心沉思：這堂課摸索出了哪些教學規律、教法上有哪些創新、知識點上有什么發現、組織教學方面有何新招、解題的諸多誤區有無突破、啟迪是否得當、訓練是否到位等等，及時記錄這些得失，進行全面的正確的分析，并進行必要的歸類與取舍，考慮一下再教這部分內容時應該如何做，寫出“再教設計”，這樣可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度。

3.教學反思的要求

（1）精。即簡明扼要。教學反思不是長篇文章，也不是流水賬，而是對該課的“實況”或“片斷”的描述與分析，對課堂上每一環節，通過表象，找出內在的規律，進行初步歸納和取舍，做到有話則長，無話則短，言簡意賅。

（2）緊。即及時。有時課上出現的一些情況，隨著時間的延長而淡忘，所以最好是在授完課后趁熱打鐵，及時記錄教學過程中的靈感，如果時過境遷，再追補記憶，效果就相差甚遠了。因為靈感只是一瞬間，情消意散，靈感就不“靈”了。

（3）重。即重點突出。寫教學反思，要在課時計劃的指導下進行，在教學上做什么研究與探索，事先有個考量，這樣在教學時就會留意，在寫教學反思時才能目標明確，重點突出，對于那些嘗試和探索的內容重點記錄，使其成為再實踐的第一手材料。

三、教學反思的價值、作用與意義

教學反思的直接目的是作為反思主體的教師通過反思優化教學，使教師在教學中得到更深刻的歷練，并使教師的教學參與變得更為積極、更為主動、更為專業。教學反思的終極目的則是通過提高教師的教學水平教會學生如何學習，促進學生發展。教師只有通過反思，使原始的經驗不斷地處于被審視、被否定、被修正、被強化等思維加工中，去粗存精，去偽存真，才能使經驗得到提煉、得到升華，使教師的專業素養不斷豐富起來。

1.促成教師的經驗積累和提升。教學反思促進教師對自己教學行為的反思，在實踐中自覺調整和改進教學行為，提升教師專業化水平，推動教師從經驗型教書匠成長為專家型教師。沒有經過反思的經驗是狹隘的經驗，意識性不夠，系統性不強，它可能只能形成膚淺的認識，并容易導致教師產生封閉的心態，從而不僅無助于而且可能阻礙教師的專業成長。教師對已發生的教學事件加以追憶和思考，提煉出教學行為背后的有價值的教學理念，從多姿多彩中積累反思內容，從支離破碎中提煉教學規律，不斷在實踐中反思，在反思中實踐，使教師的有效經驗上升到一定的理論高度，進而轉化成教師可持續發展的底蘊和實力。

2.加速教師的專業化進程。在教師專業成長歷程中，教師的教學觀念與能力是其成長的前提和基礎，而反思是其成長的助推器。教學的設計、實踐和反思，不僅是提升課堂教學效益、凝練教學特色和風格的有效工具，更是加速教師專業發展的有效方式。教學反思促使教師從關注教案轉向關注教學案例，提升教師的教學實踐智慧，促進其專業成長。教學反思的意義在于它著眼于教師知識結構中的實踐性知識的獲得、擁有和改善，反對和批判傳統教師專業發展模式中只注重教師的一般性知識的獲得，對公共知識、專業知識（即本體性知識），教育學、心理學知識（即條件性知識）的占有和相應學歷的提高。而作為教師，更為重要的是實踐性知識，就是指教師在面臨實現有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關的知識。而這類知識的獲得，因為其特有的個體性、情境性、開放性和探索性特征，要求教師通過自我實踐的反思和訓練才能得到和確認，靠他人的給予似乎是不可能的。

3.推動教師形成自己的教學風格。教學風格是教師在長期教學實踐中逐步形成的一種穩定的教學心理品質，它體現著教師對于教學理念與教學技能的一種理解和運用狀態，反映著教師一貫的教學觀點、教學作風，以及對于教學語言、教學方法、教學風度、教學機智等方面把握的穩定特性。教師從開始教學，到逐漸成熟，最后形成獨特的教學風格，是一個艱苦而長期的教學實踐過程。教師的教學特色和教學風格屬于典型的個人知識，而教師“個人知識”的形成主要靠對經驗的反思，教師需要在教學實踐中更好地理解一般的教育規律，逐漸形成自己對教育教學規律的理解和把握，進而形成自己的“個人知識”。教師自覺的不間斷的教學反思，可以更好地凝練自己的教學特色和風格。正因為教學反思具有別人不可替代的個性化特征，所以就能促進教師形成個性化的教學特色，從而形成自已獨特的風格。

4.開辟教師提升理論素養的道路。奧斯特曼將教師的理論知識分為兩類。一類是“所倡導的理論”，這種知識教師容易注意到（如教師培訓中的一般概念和原理），也容易受外界新信息的影響而產生變化，但這種知識并不能對教師的教學行為產生直接的影響。另一類是“所采用的理論”，這類知識可以對教師的教學行為產生直接的影響，但卻不容易被教師意識到，也不容易受新信息的影響而產生變化，而是更多受到文化和習慣的影響。以上兩類知識不是截然對立的，教師所倡導的理論可以轉化為他們所應用的理論，并對自己的教學行為產生影響。然而，這種轉化是有條件的，教師對自己教學實踐的反思是其中的重要條件之一。教師的教學反思能夠意識到這兩種理論的不同，能夠較為清晰地意識到“所倡導的理論”的概括性和普適性，因而不會機械照搬，而是考慮使用情境的適合性。通過教師的教學反思，教師也能較為清醒地意識到自己所采用理論的情境限制性，從教師教和學生學這樣兩個方面對自己的教學活動進行洞察和分析，找到兩種理論的契合點。因此，反思是教學理論與教學實踐之間的對話，是溝通教師“所倡導的理論”與“所采用的理論”的橋梁。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也建議每一位教師應做教學后記（反思），從收集事實、分析事實、研究事實中得出概括性的結論。教學反思是把教師已有的教學經驗理論化、系統化，使教師將感性的教學實踐升華為理論性的經驗。只有通過教學反思，教師的有效經驗才能上升到一定的理論高度，才會對后續的教學行為產生積極的影響。教師從教學反思的點點滴滴的小收獲中悟出教育理論的大道理，使第一手感性材料上升到理性高度，更好地改進今后的教學實踐，形成“實踐——理論——實踐”的螺旋式上升的過程。

葉瀾教授說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思就有可能成為名師。”教師學會了反思，就會站在新的高度審視自己的教學行為，增長教學智慧，提升教學能力。反思是教師進行教學研究的基本方式，是教師構建個人教育理論的必要甚至是必須的環節，它有助于教師形成良好的職業品質，需要教師把它作為教學生活的常態來對待。通過教學反思，教師對自我進行重新構建，構建自己的認識方法，構建自己對各種教學事件的理解，構建自己的教學方法和教育觀。教師在主動建構過程中，理論知識與經驗知識相輔相成，處于同等重要地位，教師就在理論指導實踐、實踐檢驗理論的循環往復中，成功地建構獨特的自己。

（徐炳嶸，蘇州市吳江區教育科學研究室，215200）

責任編輯：趙赟