從課堂開始，演繹不一樣的精彩

一段時間以來，筆者連續聽了高中三個年級的20多節公開課，其間組織了對課堂教學目標達成度的問卷測試，結果發現有的課達成率高達90%以上，有的課只有60%左右。同樣是經過認真準備和刻意打磨過的課，固然有學科性質、學生配合、檢測問卷難易等方面的差異，但效果為什么會如此大相徑庭呢？這樣的測試結果也給了我一些啟示：教學目標的實現效果與所教班級的層次高低、課件精美與否、學案完善與否、課堂知識容量的大小，不一定呈正相關，但與教師講多講少、講什么、怎么講以及學生練多練少、怎么練肯定正相關。這也進一步促使我們思考和探索：新課程背景下什么樣的高中教學堪稱“有效”，什么樣的課堂才能與“精彩”名實相符？

一、思想基礎：樹立一種全局意識

普通高中的課堂教學始終繞不開高考，這是毋庸諱言的事實，但一些學校的教學卻由此而陷入了兩種“誤區”：一是過份注重最后階段的重錘敲擊，輕視高一、高二年級教學中的基礎培養，過分依賴高三強化之一役，把高考理解為“高三的高考”；二是把本應各具個性的三個年級的教學置于高考的“恐怖陰影”之中，以高考“捆綁”課堂，教師動不動就在課堂上亮出高考試題，班級時不時要在教學要求上向高考看齊……在此種環境下，“教學”等同于“教考”，課堂教學便失去了其本來應有的味道和魅力。

大量的數據和實例告訴我們，高考最終檢測的是通過整個高中階段的系統性學習和訓練培養出來的綜合能力和素質，高考的成功需要依賴于三年教育教學工作的系統工程。因此，我們提出了“一年高考三年抓”，倡導教師把高考的意識和高考的要求“潤物細無聲”地滲透到平時的教學進程中，而不是在課堂上不斷地“叫喊”高考，以高考的緊張和難度來“要挾”學生。首先，通過制定《學科教學三年規劃及其基本要求》，對高中三年的教學內容進行生本化和系統化的整合，必要時甚至可以將高一的部分教學內容適當調整到高二完成，一切圍繞生情和學情，拒絕被所謂的統一進度拖著跑，不人為地制造“夾生飯”。其次，通過試行《教師教學質量評估標準》，構建一種有利于三個年級可持續發展的教學質量評價機制，高一年級抓牢興趣和基礎，高二年級著力防止學科分化，高三年級重在科學取舍、分層施教。

只有立足于“一年高考三年抓”這種全局視野，我們對課堂教學是否“有效”和“精彩”的思考和實踐才會有正確的思想基礎和方向指引。

二、磨合過程：匯聚多方面的智慧

在探索課堂教學的過程中，我們主要以“同題異構”的形式加以推動。有學科組內的，有校內學科間的，還有本校新銳教師與特邀省內一線名師同臺獻技的，他們圍繞同一個課題內容，設計不同的教學方案，展現不一樣的教學個性。剛開始，有不少老師只是把它看成是一種公開課活動，而我認為：這種形式不是簡單的比拼輸贏，更多的是感受不一樣的教學思想和風格；教師的參與不應是單兵作戰，更多的應是展示一個團隊的教學智慧和力量；不僅是單純的活動組織，更重要的是學會去粗取精，揚長補短。因此，我們要求老師更應重視后續的環節，例如留下上課的視頻資料反復推敲，請執教者或學科團隊交流教學構思和實踐過程，組織學科教師進行再備課、再設計等等，通過觀察、反思、交流甚至交鋒，匯聚各方面的教學理解和智慧，共同打造精彩的課堂。

客觀地講，絕大多數老師的課堂有精彩點，甚至有精彩的片段，但整節精彩的課卻不多，大部分展示的是教師個人的精彩，真正的精彩課堂離我們既很近也很遠。筆者認為，目前的高中課堂教學在一定程度上還存在著一些共性的“模糊點”，主要表現為：一是在教學定位與教學起點上的模糊。定位不等于起點，定位是目標，是終點，而起點是切入口，是路徑，教師只可以降低起點但不能降低定位。二是在用力與用心上的模糊。教學尤其是高中教學更多的是一種調動、感受和體驗，不應簡單地理解為“死盯硬磨”，很多時候教師的辛勤付出并不一定能收獲理想的結果。三是在早抓與狠抓上的模糊。教學的效果應來自于循序漸進的積淀、遷移和攀升，而不只是短期的強化和重復。四是在學案、教案、課件與作業功能上的模糊。課堂教學過程應是提出問題、解決問題、生成新問題的過程，目的在于構建知識體系、訓練思維能力、引領價值導向，學案、教案、課件與作業只是其中為了實現目標、發揮各自作用的具體教學手段，不能喧賓奪主來代替課堂的整個教學過程。因此，打造精彩高效的課堂，必須抓準教與學的基本立足點，即在方向上依據課程標準，在基礎上依托教材，在輔助工具上選擇手段，過基礎關是根本，尋增長點是關鍵。

筆者認為，精彩的課堂必須凸顯三個關鍵詞：簡約、智慧、實效。首先，簡約的課堂需要老師“站得高”，通過研究和學習，對課程標準、相關教材、生情學情、重點難點成竹在胸，使學生能夠把書讀“薄”，又能夠把書讀“厚”，化繁為簡，化難為易，化枯燥為有趣，就近下“篙”；能夠緊扣重點難點、易錯易混點、新舊結合點、課堂生成點，對癥下藥；能夠引導學生發現問題、解決問題，不留后患。其次，智慧的課堂需要老師“抓得準”，不是學生跟著教師走，而是教師“順”著學生走，能夠通過預設、收集、發現、點撥和生成，抓住學困點、碰撞點和興奮點，讓課堂真正成為互助、合作、探究的園地，讓學生學得有趣味，也使老師教得有意思。第三，實效的課堂需要教師“落得實”，不僅目標意識強，目的性更要強；不僅定位要準確，起點更要正確；不僅要有成本意識，更要有節約意識；不僅發現問題要及時，糾錯更要及時；不僅作業要適量，布置更要適切。當然，要真正達成“簡約、智慧、實效”的課堂，絕非一日之功，它最終比拼的是教師的實力、功力和魅力。

我贊同這樣的觀點：“教學活動不應急切地直奔答案、考試和分數，不應把課堂當成‘高鐵’。”精彩的課堂應當保留追求真理的美妙的過程，應當呈現思維碰撞的火花，讓師生均能學有所得、教有所獲。

三、找準抓手：構建三種基本的課型

雖說“教無定法”，但在同類事物當中存在著共性是必然的。通過對大量課堂教學實例的分析和評價，我們認識到構建具有實效性和可操作性的基本課型模式很有推廣價值，通過優化課堂結構、成熟教學流程，能更有效地讓學生“積極自主地學，主動探究地學，生動活潑地學”。因此，我們把構建新授課、復習課和講評課這三種基本的課型作為追求精彩課堂的實施抓手。

新授課是最常見的課型。這種課型本應是最多變、最出彩的，但實際上我們發現新授課課堂較多的還是由教師把持和支配著，學生接受的大多是經教師咀嚼或加工過的知識和觀點，學生難以獲得獨立面對問題的時間和空間，難以親身感受原汁原味的學習樂趣，難以逐步形成真正的閱讀能力、理解能力和貫通能力。因此，我們提出以“自學導案”為基礎的新授課教學模式，主要流程包括“自讀教材完成自學導案（或+討論交流）——重點質疑（或+例題分析）——總結訓練”。這里的“自學導案”主要是針對教學實踐中課前預習的形式化傾向和相對薄弱的學情基礎而提出來的。有時候，與其課前預習無法有效落實或檢測，不如讓“導案”帶著學生自讀教材，用教師精心設置的“問題鏈”點燃學生的學習激情，以此為整個課堂教學營造氛圍、埋下伏筆。這樣不僅有利于克服教師“一言堂”的詬病，而且能夠盡力讓學生逐步進入課堂角色，主動熟悉教材并思考問題，最終實現“讓學生動起來，讓課堂活起來，讓效果好起來”的目標。

復習課是最需要提升的課型。如果說新授課的教學像“栽活一棵樹”，那么復習課的教學就好似“育好一片林”，它需要站在更高的起點上對過去的知識進行再認識，理清關系，形成網絡。但是復習課常常會出現“滿堂講”“滿堂練”“滿堂扯”的傾向，導致課堂氣氛沉悶，教學效率低下。因此，我們提出以“前置作業”為抓手的復習課教學模式，主要流程包括“前置作業——知識建構——題例點撥——總結拓展”。這里“前置作業”的思路體現了“以學定教”的思想，旨在突出學生問題暴露的準確性，提高教師復習的針對性。因為復習的內容對于學生來說并不陌生，教師與其很粗疏地呈現知識體系，還不如讓學生先通過預設的練習，喚醒知識的積淀，明曉方法的缺失，帶著問題走進課堂。而另一方面，教師通過對前置作業的批改和分析，還能更好地把握復習重點，瞄準薄弱環節，真正做到有的放矢、對癥下藥。

講評課是最容易被忽視的課型。如果問哪一種課最好上，最不需要花大力氣備課和進行教學設計，也許絕大多數人的回答是試卷講評課。其實，這正暴露了講評課教學的隨意性，它最大的弊端在于忽略了對學生學習方法、學習技能的培養，費時而且低效。針對這一問題，我們提出以“突破訓練”為核心的講評課教學模式，主要流程包括“錯誤統計——重點講評或分類講解——突破訓練”。我們認為，講評課的目的不僅在于澄清正誤、診斷糾錯，更重要的是點撥思路、突破難點、提升思維，促進學生對已學知識進行歸納延伸，對新知學習做好有益的鋪墊，因此有人認為“講評課是復習課中的復習課”。其中的“突破訓練”絕不只是普通的作業布置環節，關鍵體現在“突破”上，是對本課重點講評過程中“錯因分析”“通式通法”和“變式訓練”等環節教學效果的反饋和質量檢驗，從而達到由此及彼、舉一反三的目標，追求“從講一道題到掌握一類題，從夯實一個知識點到聯系整個知識網”的境界。

“生本”是我們追求精彩課堂的核心理念，但生本的前提是教師主導作用的最科學的發揮。在教學方式異彩紛呈的今天，構建并推行具有一定普遍意義的課型模式，絕不是否定教學常態，更不是遏制創新意識，而是試圖聚集團隊的智慧，借鑒相對成熟的經驗，實現“從群眾中來，到群眾中去”的飛躍。

課堂問題是一個沉重的話題，也是一個常研常新的課題。課堂之所以如此被關注，不僅僅是因為課堂是知識傳輸的“主渠道”，是能力提升的“訓練場”，更重要的是因為課堂還是學生健康成長的“生命場”，是教師能力考量的“檢驗所”。所以，從一定意義上來說，課堂就是學校的生產力和生命線。雖然“課堂精彩”不等于“精彩課堂”，但是如果每一節課都精彩了，每一個課堂都精彩了，“精彩課堂”離我們也就不會很遠了。

（馮章葆，鎮江市實驗高級中學校長，212003）

責任編輯：宣麗華