不可忽視的“課后習(xí)題”

讓我們先看兩道高考試題：

其一：為紀(jì)念辛亥革命100周年，學(xué)校擬在校園網(wǎng)頁增設(shè)“辛亥英烈”專欄。請寫出魯迅小說中以秋瑾為原型塑造的辛亥志士形象姓名及作品名，并為該專欄寫一段不超過25個字的按語。（江蘇省2011年，第5題）

其二：魯迅的《藥》中，花白胡子等說夏瑜“發(fā)了瘋了”；夏四奶奶大聲說道：“瑜兒，他們都冤枉了你……”請簡要分析他們對于夏瑜態(tài)度的異同。（江蘇省2012年，第23題第2小題）

第一題第二問的答題情況且不作評論，第一問絕大部分理科考生交了白卷，他們很有理由：魯迅小說《藥》根本沒有入選蘇教版語文必修教材，這是偏題，無從答起。第二題為文科加試題，而《吶喊》是必考著作，《藥》出自其中，學(xué)生應(yīng)能答好，但實(shí)際情況也不樂觀。

這兩道題是否為偏題、難題？不妨看一看蘇教版語文必修教材第二冊“慢慢走，欣賞啊”專題中的第二個板塊“永遠(yuǎn)新的舊故事”，小說《祝福》后的“活動體驗(yàn)”第4題。題目如下：

閱讀魯迅的《藥》，聯(lián)系初中學(xué)過的《藤野先生》和《孔乙己》，想一想，《藤野先生》和《藥》中的人們是怎樣“看殺頭”的？《孔乙己》中掌柜、酒客、小伙計(jì)是如何“看”孔乙己的？孔乙己是如何“看”自己的？《藥》中的華老栓、康大叔、茶館閑人、夏瑜母親是怎樣“看”夏瑜的？《祝福》中的魯四老爺、魯鎮(zhèn)人又是怎樣“看”祥林嫂的？你是如何看待魯迅作品中“看”和“被看”背后的實(shí)質(zhì)的？請和同學(xué)交流你的看法。

“看客”模式，是魯迅小說的獨(dú)特藝術(shù)，蘊(yùn)含著他對國民性的深刻體察和深入批判，表現(xiàn)了他對國民既“哀其不幸”又“怒其不爭”的人文關(guān)懷。在魯迅小說（或散文）中，“看”與“被看”構(gòu)成了中國人的基本生存方式，也構(gòu)成了人與人之間的基本關(guān)系，是社會環(huán)境典型而具體的表現(xiàn)。這道“活動體驗(yàn)”題，對引導(dǎo)學(xué)生從廣度和深度上把握和理解魯迅作品的思想內(nèi)涵，進(jìn)而拓展閱讀視野、增進(jìn)審美體驗(yàn)、增強(qiáng)思想積淀等都具有積極的導(dǎo)向作用。第一題的第一問為文學(xué)常識，只要閱讀了《藥》，不應(yīng)當(dāng)沒有印象；第二題實(shí)際上就是原“活動體驗(yàn)”題的截取，唯一的變化是把抽象的概括置換成了形象的表述，更多的是原題的再現(xiàn)。然而，這兩題卻被認(rèn)為“偏題”或“難題”，豈非咄咄怪事！

從正常教學(xué)角度而言，江蘇語文考卷2011年和2012年的前后兩道題，學(xué)生不應(yīng)感到生疏，它是熟題、易題。然而，學(xué)生尤其是理科學(xué)生竟然對《藥》很茫然，連常識也無從知曉，這只能說明絕大多數(shù)學(xué)生沒有開展深入閱讀或一般性閱讀《藥》這一“活動”，更遑論“體驗(yàn)”了。當(dāng)然，這種現(xiàn)象與教師平時的教學(xué)和引導(dǎo)不無關(guān)系。在現(xiàn)實(shí)中，普遍存在的現(xiàn)象是，更多重視文本自身的解讀而忽視使用教材這一個“例子”時的拓展與延伸，更多重視“應(yīng)試”式的訓(xùn)練而忽視對語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，于是對教材中編者精心設(shè)計(jì)的“課后練習(xí)”表現(xiàn)得“不聞不問”也就順理成章了。“課后習(xí)題”業(yè)已被邊緣化，那么《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》建議的學(xué)生課外閱讀要求的完成，以及鑒賞、審美、探究等諸能力培養(yǎng)的“落實(shí)”，也就可想而知了。這一切，根源還在于根深蒂固的應(yīng)試心理。

當(dāng)然，在現(xiàn)今形勢下，不能沒有考試，考試還是主要的評價手段，或者說不僅僅是對知識水平的評價，更是對能力水平、情感水平和思想水平的評價。問題是，從近年來的高考試題設(shè)計(jì)和編制看，更多指向了“能力立意”，更多體現(xiàn)了素質(zhì)教育的要求。整個試題內(nèi)容所要求達(dá)成的能力是與語文教材的系統(tǒng)編制密切呼應(yīng)的，因此，考試要求與真正的教學(xué)要求是互為統(tǒng)一的。如果梳理一下2008年以來的江蘇高考語文試題，語文知識運(yùn)用、名篇名句默寫等自不必說，古代詩文閱讀、現(xiàn)代文閱讀（包括文學(xué)類文本、論述類文本和實(shí)用類文本閱讀）乃至寫作等考查的內(nèi)容和能力要求基本植根于課內(nèi)。“萬丈高樓平地起”，語文教材就是語文大廈的“平地”，是語文能力、素養(yǎng)培養(yǎng)的永恒基礎(chǔ)。在教學(xué)組織中不能遠(yuǎn)離這個“基礎(chǔ)”，那種只重視做題訓(xùn)練、解題指導(dǎo)，而輕視教材運(yùn)用、能力培養(yǎng)的做法，恰恰是“撿了芝麻，丟了西瓜”的舍本逐末。語文教學(xué)還是要真正地回歸到教材上來，回歸到新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的各項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)上來，回歸到語文能力、素養(yǎng)培養(yǎng)上來。

“課后習(xí)題”，這是就傳統(tǒng)意義而言的，對應(yīng)于蘇教版語文教材，實(shí)際上包括兩個部分，即“積累與應(yīng)用”和“活動體驗(yàn)”。關(guān)于設(shè)計(jì)這兩類習(xí)題的目的，“必修一”在《致同學(xué)》中講得十分明白：“為了增加積累，整合知識，拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)域，培養(yǎng)應(yīng)用能力，每個專題都設(shè)計(jì)了‘積累與應(yīng)用’欄目”；“在‘活動體驗(yàn)’中，可以通過豐富多彩的活動，走進(jìn)語文，走進(jìn)生活，提高語文素養(yǎng)。”無論是“積累與應(yīng)用”，還是“活動體驗(yàn)”，和教材中模塊的設(shè)計(jì)、專題的編排、文本的選擇、寫作實(shí)踐的指導(dǎo)等一樣，都是對語文學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)能力的規(guī)定或建議，都指向了學(xué)生應(yīng)該習(xí)得的知識，應(yīng)該達(dá)成的能力，應(yīng)該具備的素養(yǎng)。從這一維度上說，作為用教材“教”的教師和作為用教材“學(xué)”的學(xué)生，無論為“今天”的應(yīng)考計(jì)，還是為“明天”的發(fā)展想，文本附設(shè)的“課后習(xí)題”都不可忽視，要以之作為語文教學(xué)的一個至為重要的載體。

那么，如何用好“課后習(xí)題”，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)語文能力、提升語文素養(yǎng)、發(fā)展人文品質(zhì)呢？這里提出幾點(diǎn)不成熟的建議。

一、在思想上務(wù)求重視。要充分認(rèn)識到“課后習(xí)題”是語文教材的有機(jī)構(gòu)成部分，是對文本研習(xí)的有益補(bǔ)充，是加深教材理解的有效載體，是語文能力發(fā)展的有利抓手。認(rèn)識到這一點(diǎn)，才能真正地重視“課后習(xí)題”，才能在備課中充分考慮其在拓展教學(xué)廣度、探求教學(xué)深度方面的重要價值，才能把相關(guān)內(nèi)容納入到組織活動中通盤考慮，整體設(shè)計(jì)。不少教師對于“積累與應(yīng)用”中的相關(guān)內(nèi)容，多多少少地在教學(xué)設(shè)計(jì)中兼顧到了，但“活動體驗(yàn)”部分由于受到主觀、客觀條件的束縛，基本上是空白。因此，更要尋出盲點(diǎn)，突破難點(diǎn)，加大組織活動、增強(qiáng)體驗(yàn)的力度，精心組織，精致安排，引導(dǎo)學(xué)生真正地“動”起來。

二、在指導(dǎo)上務(wù)求實(shí)效。要根據(jù)習(xí)題“指令”，強(qiáng)化目的，明確方式，加強(qiáng)指導(dǎo)。比如“活動與體驗(yàn)”，教師需精心準(zhǔn)備方案。其中，時間限制、環(huán)境氛圍、資源提供、心得交流、成果形式等等，都要細(xì)致考慮到位，認(rèn)真設(shè)計(jì)布置。要根據(jù)方案，循序漸進(jìn)、步步落實(shí)地完成每一個環(huán)節(jié)，達(dá)成每一段目標(biāo)。在活動的每一個過程中，教師切忌置身事外，冷眼旁觀，聽之任之，而要做一個積極的指導(dǎo)者。做積極的指導(dǎo)者，首先得做積極的參與者，指導(dǎo)是全程的指導(dǎo)，參與也是全程的參與。沒有積極的參與，指導(dǎo)就等于一句空話，只有參與到位了，指導(dǎo)才能具有說服力和富有成效。如要求學(xué)生閱讀的著作，教師卻對文本把握得不深不透，甚至從未涉獵，這就給切實(shí)有效的指導(dǎo)帶來很大的障礙，與學(xué)生的交流也就有了很大的“隔閡”。因此，教師更要做“先行者”，而且是一個探索深入、涉獵廣泛的“先行者”，能夠形成對相關(guān)問題、相關(guān)內(nèi)容既合乎文本內(nèi)涵又有個人獨(dú)特見解的認(rèn)識或觀點(diǎn)。只有這樣，教師才是富有魅力的，指導(dǎo)也才是富有實(shí)效的。

三、在行動上務(wù)求規(guī)范。隨著各種輔助資料以及學(xué)校自編學(xué)案的大行其道，現(xiàn)今不少學(xué)校由教師直接布置、由學(xué)生抄題后直接書寫在簿本上的作業(yè)越來越少，語文尤其如此。能夠看到的書面作業(yè)基本上是活頁，絕大多數(shù)學(xué)生沒有固定的作文本，也沒有固定的作業(yè)本。有的學(xué)校也開展一些“活動與體驗(yàn)”，但大多數(shù)成果的呈現(xiàn)形式是學(xué)生或獨(dú)立或合作制作的課件。這也許是時代的進(jìn)步，但帶來的問題是學(xué)生的書寫能力和書面表達(dá)能力愈益弱化。于是，教師們除了備課、上課，更多做的事情不是傳統(tǒng)意義上的批閱作業(yè)，而是現(xiàn)在俗稱的“改卷子”。為加強(qiáng)書寫和書面表達(dá)能力，也為便于檢查，便于指導(dǎo)起見，筆者仍然傾向于語文作業(yè)應(yīng)書寫在由學(xué)校統(tǒng)一印制的學(xué)科專用簿本上。每節(jié)課后，或根據(jù)文本內(nèi)容，或抽取“課后習(xí)題”中的一定題量布置給學(xué)生當(dāng)天完成，教師批閱后及時反饋給學(xué)生，該訂正的訂正，務(wù)求規(guī)范，務(wù)求質(zhì)量，務(wù)求真理解和真運(yùn)用，這是一方面的規(guī)范。另一方面，大凡教材上規(guī)定的“積累與應(yīng)用”“活動與體驗(yàn)”甚至文本的“對話”問題，也需要規(guī)范地進(jìn)行，該積累的積累，該應(yīng)用的應(yīng)用，該對話的對話，該活動的活動，該體驗(yàn)的體驗(yàn)，不能“偷工減料”，尤其是一些涉及概括、欣賞、探究、拓展閱讀的問題，更應(yīng)加大力度，引導(dǎo)學(xué)生主動、積極完成。如上述必修二教材《祝福》后附設(shè)的“活動體驗(yàn)”第四題，有幾篇文章學(xué)生在初中已經(jīng)學(xué)過，而《藥》沒有入選教材，這就要給以一定的時間，讓學(xué)生閱讀起來，即便是初中已經(jīng)學(xué)過的，如《藤野先生》《孔乙己》，也要根據(jù)新的要求，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，“溫故而知新”。

四、在評價上務(wù)求客觀。“積累與應(yīng)用”尤其是“積累”部分，大多數(shù)內(nèi)容與語言知識、文體知識、文學(xué)知識以及文化知識密切相關(guān)。這些問題的答案具有相對的穩(wěn)定性，是有正確和錯誤之分的，對完成質(zhì)量評價的客觀性自不必說。“應(yīng)用”中的大多數(shù)問題，要求運(yùn)用相關(guān)知識對特定文本具體內(nèi)容進(jìn)行概括、分析、鑒賞和探究，其衡量評價的標(biāo)準(zhǔn)自然是文本自身，包括其思想內(nèi)容、謀篇布局和藝術(shù)特色中的能指與所指的部分或全部，無論有怎樣的發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)見，都不能背離文脈、文理。從這一角度說，對這類作業(yè)完成質(zhì)量的評價仍然要務(wù)求客觀，學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)建自當(dāng)鼓勵，但不能以誤讀或錯讀為代價。“活動體驗(yàn)”中的相關(guān)涉及作品理解、鑒賞的問題，其答案也未必就是豐富多彩的，同樣要符合文脈、文理，如“茶館閑人”“夏瑜母親”對夏瑜的“看”，其結(jié)論只能由文本中來。教師要通過這樣的客觀評價，引導(dǎo)學(xué)生去尊重文本，尊重文本內(nèi)在的邏輯，從而認(rèn)真、深入地閱讀文本，這本身就是對實(shí)事求是態(tài)度的培養(yǎng)。至于“活動體驗(yàn)”中的其他問題，如對社會的觀察，對現(xiàn)實(shí)的理解，對人事的思考等等，可以見仁見智，但也有恰當(dāng)與不恰當(dāng)之分，其衡量的尺度不外乎真、善、美的基本范疇，不外乎自然、社會、歷史、時代發(fā)展的基本規(guī)律，舍此別無其他。堅(jiān)持了客觀性評價，才能正確引導(dǎo)學(xué)生的價值取向、科學(xué)素養(yǎng)和人文情懷。

（林以猛，江蘇省淮陰中學(xué)，223000）

責(zé)任編輯：宣麗華