從課堂現場出發：以實證的視角尋求優化教學的途徑

對于“課堂教學觀察”系列活動能成為南京市玄武區德育校長培訓班的培訓內容，區進修學校左長旭書記是這樣解釋的：“課堂是德育的主陣地，每一門學科都應該滲透品德教育，而每一位老師都應是德育工作者。鑒于此，作為學校分管領導，我們就必須立足課堂，會聽課，能評課，課堂教學觀察量表的介入，就能讓大家帶著目的去聽課，帶著數據來評課，我們所倡導的‘平等、高效、活潑’也就能直觀呈現。更為重要的是，從兒童的立場出發，就能成為老師自發的行為，育人觀念的改變，教學策略的調整，也就自然而然地生長出來了。”于是，在聽講座、獨立繪制量表之后，我們進行實戰演練：每組推薦1位老師上課，所有培訓班成員帶著量表進行觀察。很榮幸，我成為了本次活動的幸運兒。非常巧合的是，近期自己課堂教學研究的重點是“支架式教學”，而課堂觀察的介入，可謂雪中送炭。

一、課前構想

支架式教學的理論基礎源于Vygotsky的“最近發展區”理論。Vygotsky提出，兒童可以在成年人的幫助下提高智力水平，這也是支架式教學理論的核心。依據Hogan和Pressley歸納的支架式教學法8個核心因素，對《許多物種消失了》一課，我設定了自己的初步構想（見表1）。

二、觀察對象

被觀察的班級為某小學五（2）班的同學，全班共24人。我們小組的5位老師就所確定的“兒童參與度”為觀察點，分別對5個組共20位學生的上課狀態進行了全程跟蹤記錄。

三、結果分析

（一）“支架”課堂運用的情況

經過5位老師的認真研討，大家認為，總體而言，授課老師頻繁地運用“支架”來輔助教學。大多數情況下，對于支架式教學理論的運用都很準確，非常接近Hogan和Pressley所總結的八個構建“支架”的核心因素（見表2）。

小組討論之后，指名各組4號代表本組匯報，下面截取三名學生的發言：

1組4號：我們組認為，我們人類破壞環境，使得動植物的棲息地受到污染。

3組4號：我們組還認為，我們人類大量地捕殺動物，也造成了某些動物的滅絕。像美洲旅鴿，就是因為被人們吃得太多了，最后沒法形成種群延續繁殖而導致了滅絕。

8組4號：除剛才兩組同學討論的結果，我們還認為人類砍伐森林也影響了動植物的生存。

在這一過程中，我始終站在教室一隅等待。由于規定了交流順序，明確了傾聽方式，所以規避了不良行為的產生；由于允許了放棄的存在，所以無效交流也不存在。更為重要的是，在小組交流完畢，我指定各組的4號同學代表本組發言的舉措，更是將學生的注意力引向小組合作的本身，而不是個人表現。于是，小組自覺地成為了學習共同體，相互構建適合他人發展的“支架”。

關鍵時刻2：資源呈現——正是快速高效完成“支架”搭建的最佳時刻。

受教學時長的束縛，搭建“支架”的時間通常是非常有限的。為此，我努力讓資源說話！

師：讓我們一起來看這張統計圖表，你們有沒有發現了什么規律？（出示表5）

生1：人口的增加與物種滅絕的速度呈正比。

師：什么意思？

生2：人口越多，物種滅絕的速度也就越快。

師：為了揭開人與物種之間的關系，科學家就物種滅絕速度做出了具體統計。（出示表6）最讓你震撼的是什么？

生1：按照自然規律，鳥獸的滅絕應該是幾百年滅絕一種，而由于我們人類的影響，已經發展到了每分鐘、每天滅絕1種的速度。

師：今天這節課是40分鐘，那么也就是說，在我們上課的這段時間，又有40種植物滅絕了 生2：同樣是100年，1600-1700年，和1850-1950年，物種滅絕的速度不同。

師：你的觀察更加精細了。有沒有想過其中的原因？

生2：地球上的人口變多了。

師：1850-1950正是工業革命席卷全球的時刻，各國都以迅猛的速度發展著。物種滅絕的速度還和什么有關？

生3：和人類社會發展有關。人類社會越文明越現代，我們的生活水平提高得越快，物種滅絕的速度也越快。

2011版《品德與社會課程標準》對“課程資源”特別關注，細讀之后我們不難發現，“校內資源”、“社區環境資源”、“多種社會資源”包含了所有的人、事、物。也就是說資源就在我們身邊，資源隨處可見。但是，任何資源所蘊藏的資訊各不相同，我們在選用時就應該加以深度解讀，只有那些比教材內涵更為豐富的、具有一定思想深度的、促人思考的教學資源，才是我們應該保留的，才是教學必需的，也才是我們可以呈現的。本課教學中，孩子們在教師提供的教學資源的協助下，基于“滅絕的物種與人類有一定關系”的初步印象，進行數據、圖表、文本的理解，這一過程就是一種持續的、動態的支架搭建。這時體現出的不僅是認知學習，更是兒童想象力、推理力、演繹力的發掘。

關鍵時刻3：表達觀點——正是課堂掌控權順利過渡給兒童的最佳時刻。

要想讓“支架”發揮最大的效用，我們不得不依托“對話”。因為只有對話，兒童才能有尊嚴地站在課堂上，自由地表達自己的觀點，認真地傾聽同伴的話語。不言而喻，真正地把課堂還給兒童、讓兒童真正成為課堂的主人這一理念，應該扎根于我們的教育思想、演變為我們的教學行為。

師：既然不喜歡，那好辦，咱們將它們趕盡殺絕就是了。

生：（議論紛紛）行！不行！不行！行！

師：別急著發表觀點，咱先冷靜地想一想，等會兒用事實來說話。誰愿意先發表自己的觀點？

生1：我覺得應該將它們趕盡殺絕。你們看，像蚊子、蒼蠅這些害蟲，他們不但對我們人類沒有一點好處，還吸我們的血，傳播疾病，當然應該趕盡殺絕。

生2：我反對。每一個物種都有自己的生存權利。

生3：在科學課上老師就講過，自然界的生物構成了一個完整的生物鏈，任何一個生物的死亡、滅絕都會影響其他生物的生存。

生4：我來幫她補充。我曾經看過一篇文章介紹美國黃石國家公園，為了遏制鹿的大量繁殖，特地引進了狼。我們有同學不喜歡狼，但是狼能夠幫助鹿、羊等食草動物將老弱病殘淘汰出去，它的存在，有利于提高這些食草動物種群的生存質量。

師：就以我們黑板上的物種為例，他們之間有沒有聯系？

生5：有。兔子被狼吃。

師：好，你上黑板用箭頭表示他們之間的關系。還有嗎？（孩子們紛紛舉手）就到上面來板演吧。（老師將黑板和講臺都還給了孩子們，自己退到一旁。孩子們爭先恐后地走上講臺，說出自己的發現后將有關物種連接起來。不一會兒，黑板上就呈現出了錯綜復雜的網絡）

師：孩子們，在黑板左側的這些物種是我們眼中的寵物，黑板右側的則有害，他們之間的這條鴻溝在生物界真實存在嗎？

生（齊）：不存在！（老師順勢將黑板中間的一道長長的豎線擦去）

師：它的制造者就是——

生（齊）：人！（板書：人）

師：我們人類區分物種的標準是什么？

生1：看看他是不是對我們人類有好處。

生2：我們是不是喜歡他們。

師：的確，我們對其他物種的判斷完全是以自我為中心。

“究竟是否應該把我們討厭的物種趕盡殺絕？”就這一觀點孩子們展開了一番激烈的唇槍舌劍。其間，老師僅僅推動著這場討論更趨深入、思想更趨深刻。不難看出，當我們老師向后退一步之后，兒童自由發表各自觀點就成為了現實，他們的思想交鋒情感碰撞就成為了可能，課堂的掌控權也就實現了順利過渡。兒童擁有了課堂話語權、學習自主權，他們自主而又自由地調整思維方法、親身經歷過程、設法克服困難、發現總結規律、充分展示精彩，各種流淌著的觀點，在課堂上空描繪出了一幅曼妙的“認知地圖”，搭建起了一張巨大的“支架”。

課堂觀察的引入，讓我們能自覺地從課堂現場出發，以實證的視角重新審視自己的課堂；課堂觀察的引入，讓我們能自發地投入到課堂教學的思考當中，通過搭建開放性、引導性、情境化的教學支架，在師生互動、教師追問的結果中，生成切實推動學生進步的支架。這一歷程盡管挑戰巨大，但我們依舊會堅定地向前行進。

（唐雋菁，南京市北京東路小學，210000）

責任編輯：趙赟