享受詩詞：小學語文詩詞教學的應然取向

從古至今，無論是“蒙學”之理，還是“幼學”之說，古詩詞的學習倍受推崇。傳統(tǒng)的古詩文教學基本圍繞“明詩題”“知詩人”“讀詩句”“解詩意”“悟詩情”“背詩句”等環(huán)節(jié)進行，固化的教學流程，往往帶來學生的學習疲倦；單調乏味的背誦常常讓他們心生厭惡，有“被學”之困。究其根本不是傳統(tǒng)教學環(huán)節(jié)的問題，而在于課堂中學生大多處于“聽眾角色”，詩詞體悟很多時候停留在“解釋”層面，更有將詩詞文本拆零讓學生“盲人摸象”，使得原本完整成體、充滿情趣的詩詞藝術被解剖為一個個枯燥的文字符號，詩詞的音律美、修辭美、意境美蕩然無存。

本文并非摒棄傳統(tǒng)的詩詞教學基本做法，而旨在讓古詩詞課堂在2011版課標精神的潤澤下，確立“享受詩詞”的教學追求，讓詩詞教學變得可愛、可親、可敬。

一、享受詩詞誦讀的暢快

2011版課標關于小學各學段詩詞教學的要求頗為明晰：低年段“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”；中年段“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”；高年段“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調、韻律、節(jié)奏等體味作品的內容和情感。背誦優(yōu)秀詩文60篇（段）”。三個年段詩詞教學要求顯然不同，但“誦讀”一詞頻頻出現(xiàn)，并成為了各年段學習古詩詞的必然途徑。為何？詩詞是作者內心情緒的瞬間積聚、情感的瞬間爆發(fā)、靈感的瞬間閃現(xiàn)，是詩人脫口而出、順手而下、順心而成的作品，大多時候只可意會而不易言傳。那么，要打開這只可意會而不易言傳的最佳途徑，就得順著詩詞形成的“來路口”——吟誦而入。教學中，理當牢牢依托課標中的“誦讀”，直讀得入口即化，體內沸騰；直誦得猶出我口，血脈相承，所謂“吟詠之間，吐納珠玉之聲”。筆者以為，享受古詩詞誦讀的暢快最起碼要歷經這樣的三步，不可亂步，即正確，通順，情味。

正確 關于古詩文誦讀，南宋朱熹的看法是：“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”朱熹的體會更多強調于朗讀的層面，是誦讀的最基本要求——讀正確。而今，不少古詩詞課堂輕視了初讀詩詞環(huán)節(jié)，一兩個學生讀后，教者便虛晃一槍，草草收兵，急于奔赴理解詩詞的環(huán)節(jié)，很吝嗇讓孩子在這一環(huán)節(jié)充分滯留的機會。倘若連“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”這樣的基本目標都不能達到，何談享受著誦讀詩詞？

通順 不少人認為，讀得不錯字、不多字、不少字似乎就能通順了，這也正是很多語文老師不舍得花時間讓學生充分讀的原因。“通順”關鍵在“通”與“順”上，“通”強調更多的是讀得不破句、不重句，能把意思讀明白、讀正確。“順”有“順口”“順耳”“順心”之意，詩詞的節(jié)奏鮮明、韻律和諧，讀來瑯瑯上口、悅耳入心。詩詞的節(jié)奏，一般是按音節(jié)劃分，亦有按意義劃分，詞中多見，即所謂的“音頓”與“義頓”之別。一首詩節(jié)奏的相同或相似，讀起來就會有一種暢通感；而詞節(jié)奏的錯變常常給人以一種變化感。詩詞的押韻又是詩詞“樂感”的另一顯現(xiàn)，誦讀中讓學生多加感受，詞的音樂美、色彩美、意境美方能漸進清晰。

情味 任何一個作品都是有情感的，詩詞的情感基調更為濃烈。讓學生徜徉在詩詞中，一旦合上詩詞情感的共振點，這時誦讀的節(jié)奏、輕重會自覺吻合，情味也會漸漸趨濃。曾國藩談到過自己的誦讀體會：“非高聲朗讀則不能展其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”可見，誦讀既要聲音洪亮，急緩有致，還要全身心地投入，達到忘我境地。一個眼神、一個神情、一個體態(tài)都可以傳達出誦讀時的欣喜、激怒、哀愁、快樂的不同情感與激動、平靜、高昂、低沉的情感程度。課標強調，要“學習用恰當的語氣語調朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”這是對情味誦讀環(huán)節(jié)的入境要求。當下語文課堂中朗讀已很難聽到常態(tài)聲音了，用曹文軒教授在第九屆全國青年教師閱讀大賽上點評的話講：“你看看電視臺采訪時，孩子是怎么回答記者采訪的，他是用功課的語調在回答記者的采訪，這個大概是與我們語文老師，一年一年的那種語調的教學是有關系的。”曹教授的批評一點也不過，這還是說話中的表現(xiàn)，其實在誦讀中聲調怪異現(xiàn)象更為嚴重。這是所有語文課堂都要引以為重視的，詩詞課堂更需正視。

江蘇如皋市小學語文學科帶頭人馬建紅老師執(zhí)教《清平樂 村居》一詞時，在“初讀詞”這個環(huán)節(jié)較扎實地落實了“誦讀”的基礎要求，為我們提供了一個很好的范例。馬老師先出示了初讀的學習要求：“先自己讀讀詞，然后組內找個伙伴互相讀，要求讀正確、讀流利（提示：不會讀的字可以請教請教別人喲），準備展示。”這一過程中馬老師先是讓學生自讀——組內伙伴互讀——根據意思判斷讀（“剝”是個多音字，可以讀bao，也可以讀bo，在這兒該怎么讀？根據意思，判斷著讀）——指名展示讀（兩個學生）——師生評價再指讀（兩個學生），學生在這一環(huán)節(jié)中“口讀”“心讀”歷經了七遍，已達到“讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”的境地。教者并沒有就此打住，而是又出示了進一步讀詞的學習要求：“與古詩《村居》對比著讀讀，看看你發(fā)現(xiàn)了哪些不同之處？”這一過程中，學生自讀——詩詞不同之處的展示讀：詞牌名的發(fā)現(xiàn)、句數的發(fā)現(xiàn)、長短句的發(fā)現(xiàn)、上下闋的發(fā)現(xiàn)等，一一展示讀，教者提醒學生要讀得讓人感覺得出詞牌名的存在、句與句的行間、長短句的節(jié)奏、上下闋的間隔等等，這一環(huán)節(jié)中學生又歷經了六遍以上的“讀”。就這樣環(huán)環(huán)緊扣地讀，步步深入地讀，誦讀越來越有詞境，越來越入味。隨后的想象詞景、體悟詞境效果顯然能樂觀預期。馬老師的課堂中，孩子們的誦讀是暢快的，是享受的。歷經了這樣的扎實誦讀，還擔心學生下次遇上詩詞不會心生歡喜嗎？

二、享受詩詞言語的魅力

語文教材由不同的文體構成，不同文體占據不同的學習言語的作用，古詩詞當屬其一。古詩詞的言語魅力體現(xiàn)在作者的言語智慧之中，古詩詞語言凝練豐富、煉字遣詞精妙、表現(xiàn)手法獨特、構思行文跳躍，理解品味作者的言語智慧理當成為古詩詞教學的“重頭戲”。

精于煉字 古人寫詩詞非常注重煉字、煉句、煉意。不少詩人以“苦吟”而著稱，“兩句三年得，一吟雙淚流”是對煉字遣詞的辛苦寫照。賈島“推敲”的故事是學生發(fā)現(xiàn)并學習古詩詞中的遣詞煉字之高妙的絕好示例。作者專注于遣詞煉字，不僅能準確地表情達意，還可達到言有盡意無窮的效果，引發(fā)弦外之音，味外之旨。“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”中“無賴”一詞的體會、“最喜”一詞的多解，這是詞人辛棄疾精于遣詞帶來的功效。王國維在《人間詞話》中說，“紅杏枝頭春意鬧，著一‘鬧’字而境界全出。”凡此總總，幾乎每首詩詞中均可能發(fā)掘到這類語文現(xiàn)象。此外，詩詞的韻腳也是研讀作者精于煉字的絕佳之處。

追求對稱 古詩詞中的對稱相當普遍，不同事物、不同角度的呈現(xiàn)使得短短的詩詞立刻豐滿盈余、多維立體。對稱有正對、反對與斜對，不僅體現(xiàn)在字詞內容的相對、褒貶的相對，還體現(xiàn)于字詞色彩、動靜等方面的相對，充分體現(xiàn)了古詩詞中創(chuàng)作的對稱美學。《游園不值》：“應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。”詩中的一“關”一“出”，矛盾中有了動感；“春色滿園”與“一枝紅杏”，整體與個體的相對中有了凸顯與襯托，春天到來，萬物旺盛的生命與活力盡現(xiàn)眼前。“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥，青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸。”詞中呈現(xiàn)白、青、紅、綠等豐富的色彩，使得山、水、人相映，花、鳥、魚交輝，畫面頓然立體起來，這些都是追求對稱筆法的效果。

鋪成對比 不少詩詞善運用鋪成對比這種筆法來突顯詩詞的主旨。如《憫農》“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農夫猶餓死。”前兩句是說農夫的辛勤勞動與豐收，第三句“四海無閑田”交代了沒有一塊空地，暗含了到處都是豐收。理應在這樣的豐收年頭，農夫都會過上豐衣足食的幸福日子。第四句突然來了一句“農夫猶餓死”，猶如晴天霹靂，讓人費解的同時不禁叩問：這是為什么？前三句鋪成作墊，最后一句突然轉身，詩的主旨不言而喻，這是詩句的言語形式帶給讀者的直接效果。細細品讀盧綸的《塞下曲》不也是這種閱讀效果？“林暗草驚風，將軍夜引弓。平明尋白羽，沒在石棱中。”第四句“沒在石棱中”是在前三句平鋪敘述基礎上突然“轉身”，李廣的力大神勇很好地凸顯出來。

古詩詞中的言語智慧處處彰顯：別致想象、奇特夸張、平中見奇、幽默詼諧……不勝枚舉。教學中，對詩詞言語智慧的把握與體會怠慢不得。再舉馬老師執(zhí)教的《清平樂 村居》（同上）一課：

在品味詞句的過程中，馬老師充分放手，讓學生質疑。學生質疑了好幾個問題，教者擇其主要疑問現(xiàn)場呈現(xiàn)：1.詞中的一家人家境貧寒，為何還如此快樂？2.詞人怎么沒這樣寫“大兒溪東鋤豆”，而是寫“大兒鋤豆溪東”？面對質疑，馬老師沒有急于解答，而是把學生的問題迅速拋回，讓各組選擇感興趣的問題，學著從詞中找到答案。課堂上各組進入了真實討論時段，請看各組的展示：

關于第一問的討論展示：

生1：醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼。戰(zhàn)爭時代人們能生活到“白發(fā)”年段，即便清苦，也是幸福。我認為詞人是刻意寫“白發(fā)”這個詞語的，在整首詞中很顯眼！

生2：詞中“大兒”“中二”“小兒”，排列整齊，一家人生活有序，這就是幸福。

生3：“茅檐低小，溪上青青草”，雖然茅屋低小，但溪上青草充滿生機。這樣的田園風光，加上這樣的一家子，無論在詞人眼中，還是心里，其實他都是幸福的，不僅僅是這一家子的幸福。

……

關于第二問的討論展示：

生1：“大兒鋤豆溪東”以“溪東”結尾，這是與下面一句結尾“雞籠”的押韻，所以要顛倒著寫。

生2：“中兒正織雞籠”一句中間“正織”是動作，所以上句中間用“鋤豆”，這樣上下句中間都是動作，就對稱起來了。

師：那為什么下句不寫成“中兒雞籠正織”？（眾笑）

生3：這樣的句子太沒有詩詞的感覺了！（眾又笑）

好一個“學著從詞中找到答案”。將學生把解決問題的目光聚焦到詞本身，進一步關注詞人的言語表達。在揣摩詞人言語智慧中解開了疑問，從對“白發(fā)”一詞頗具匠心的理解、一家人有序的整體呈現(xiàn)、祥和怡人的田園風光等角度來理解“一家人的幸福”；從上下兩句動作的相對、兩句尾詞的押韻來理解句子倒裝的緣故。這不僅是一種關注言語形式品味言語智慧的閱讀策略，更是一種讓學的教學策略。

三、享受詩詞意蘊的空間

“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已矣。”（王國維《人間詞話》）在所有作品中，古詩詞的意境尤為濃厚，也正是這讀不盡的意境讓很多詩句成為千古名句。體悟詩情，包括聯(lián)想、揣摩、品讀、討論、交流等多種手段，這些不僅是學習古詩詞的方法，也是學習古詩詞的必由路徑。當下，感悟詩境有些誤區(qū)：不少老師把追求深度視作為解讀詩詞的水準；很多詩詞課堂呈現(xiàn)資源利用過度，追求偏僻生疏；課堂上資源的呈現(xiàn)有時像趕場，學生像看戲。筆者以為，古詩詞時代背景的久遠及作者生活的獨特，使得學生學習詩詞的陌生化加劇，補充一些相關的時代、作者資料讓學生了解是可以的，但要適度，因為誰也不能窮究歷史的真假，更不要說了解到一位詩人具體時段的特定境遇了。“詩無達詁”“好讀書不求甚解”這些古訓都在告誡我們不要窮解詩境、詩韻。讀了《六月二十七日望湖樓醉書》，有人說“詩言志”，這是詩人蘇軾在排解內心的“政治烏云”；也有人說“詩表情”，那天詩人蘇軾飲酒微醉，看到西湖雨后水天晴朗明麗之美景而開心；還有人說可能兩者都不是，“望湖樓下水如天”是在描寫詩人醉于山水之間，心情變得平靜、平和，進而平淡。作品的意義在于讀者閱讀時內心的實時反映，因此有人說“讀作品”就是在“讀心”，讀著自己的心境。因此，教學時又何必在詩詞的某一意境上糾纏，更不要把孩童們綁架到一個有著滄桑人生歷程的成人感悟的路上。當然，在詩詞意蘊的體悟過程中，我們在充分尊重學生多元解讀的基礎上不能忽視主流價值取向的引導。竊以為，詩詞教學中，我們要給予學生的恰恰是引導學生明白每個人讀了詩詞為什么會有“即時的頓悟”，生成這種“驀然回首”感覺的緣由——每個人的不同經歷、見識、理解、情感等。因此，不同的人、同一個人的不同時段讀同樣一首詩詞，感悟收獲一定是豐富多變的。隨著學生人生閱歷的增長，知識見聞的豐富，情感世界的拓寬，他們對詩詞的深刻內蘊會有新的理解。怎么讀出不一樣的詩境來，這在當下的詩詞教學課堂中做得不夠。簡言之，詩詞意蘊的品悟環(huán)節(jié)要讓學生學習體悟詩境的多個方法與角度，而非讓學生“被明白”教者煞費苦心的個人解讀。教者給了學生感悟詩境的方法與途徑，就等于給了學生一生享受詩詞意蘊空間的方法。

一位老師執(zhí)教《漁歌子》，在領悟詞的意蘊環(huán)節(jié)，較好地體現(xiàn)了這個觀點。

師：“斜風細雨不須歸”，張志和為何“不須歸”呢？

生1：這兒景色太美，太迷人了。

師：斜風細雨啊，怕不單是景色的美！

生2：這里很靜，張志和一定很喜歡這里的安靜，景人相融了，就不想回了。

生3：詞人一定釣了好多肥美的鱖魚，不想回了。

生4：吹面不寒楊柳風，沾衣欲濕杏花雨，有點兒雨沒什么了不得的，“不須歸”！

師：那這“不須歸”中，有沒有隱藏著張志和的其他情感呢？接下來，讓我們讀讀他的一首詩，走進他的內心。（出示）

（生自讀——小組討論——展示交流）

生5：我們組明白了，詞人怕進入混濁的社會，他看透了，就借今天的垂釣，即使“斜風細雨”也“不須歸”。

生6：我們認為，他不想要那些富貴，甘于寂寞，這樣內心舒坦。“為人不做虧心事，深夜不怕鬼敲門”。（掌聲）

生7：詞人一定受過什么打擊或者其他原因，所以才看透社會，想躲避的。

師：同學們真會讀詩。其實，張志和16歲時就非常受皇帝的重用，“志和”這個名字還是皇帝賜給他的呢！后來他不幸被人讒言，降為一個小官。這段人生經歷便讓他有了這樣一番深刻的感悟，一起讀這首詩——（師生配合讀詩）

師：“醉翁之意不在酒，在乎山水之間”，我們今天也可以說，志和也是漁翁之意不在魚，在乎 。（生即興填空說，說法很豐富。）

詞人張志和為何“不須歸”，誰也不清楚。知人論世有必要，但誰又真知道那時、那情、那景之下張志和的真實內心呢？憑著詞中的言語表達來感覺，想必是仁者見仁，智者見智，這抑或本就是詩詞意蘊魅力之所在。這位老師沒有刻意引領，在學生充分理解“猜想”的基礎上，拓展了詞人的一首詩《自敘》，讓學生自己讀，小組討論，能讀出什么就是什么，能讀到何種境地就到何種境地。但分明給了學生品悟詩詞的路徑與策略：結合自我的認知去讀；結合詩詞言語表達去讀；結合詞人相關作品去讀；結合詞人的時代去讀；結合詞人的經歷去讀……這樣讀，詩詞的意蘊空間便自然敞開了。

此外，還有許多方面會影響詩詞課堂中“享受詩詞”的目標追求，如詩詞教學中音樂的選擇是否匹配、言語智慧的取舍是否準確、教學節(jié)奏的拿捏是否適切……都是直接影響詩詞教學課堂“被享受”程度的元素。此處，不一一贅述。

（姜樹華，如皋市白蒲小學，226511）

責任編輯：顏瑩