大學英語精讀教學中批判性思維能力培養的行動研究

摘要：由于學生分析批判能力的欠缺，大學英語精讀教學中語篇的理解和鑒賞受到了一定的制約。教師鼓勵學生勇于提出自己的見解以養成獨立思考的習慣、培養逆向思維和發散思維的能力以改變思維定勢、發展多向度理解問題的技巧以扭轉闡釋視角的單一和偏頗可以有效改善學生的批判性思維能力。

關鍵詞：大學英語精讀教學；批判性思維能力；行動研究

作者簡介：王永（1974-），女，河南潢川人，鄭州師范學院外國語學院，講師。（河南 鄭州 450044）

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）32-0233-02

精讀教學實踐顯示，學生缺乏獨立思考的習慣、分析批判的能力和追求真理的勇氣。[1]他們往往習慣于被動接受教師的講解，懶于或不能提出自己獨到的看法；或者看法過于簡單、模式化。理解的單一性直接影響到對語篇意義的賞析和把握，從而也制約了大學生批判性思維能力的養成。為了解決這一問題，本研究運用行動研究的方法進行了為期一個學期的干預，以期幫助學生提高批判性思維能力。

一、問題發現及原因分析

由于學生批判性思維能力不強，其語篇欣賞和分析能力存在不同程度的不足，主要表現在：一是課堂討論環節沒有自己的看法，即便發表也千篇一律；二是觀點多無新意，不足以反映當代大學生思想活躍的特征；三是考試作文多半寫得無生氣，干癟乏味，觀點陳舊，視角單一。

出現這種現象或與精讀課教師的授課方式有關。在傳統的結構主義教學法指導下，“精讀教學法”其實質是一種語法翻譯法教學模式。[2]主要教學活動是深入細致地分析課文，但分析時多不強調文本的思想性，而是側重傳授語言知識，操練常用句型，關注語言使用的正確性。這種教學模式的弊端是顯而易見的，教師成為教學活動的主體，學生僅僅是被動接受信息的客體。正是長期浸潤在這種“生詞—語法—逐句解釋課文—問答—練習”的套路下，學習者的思維能力和獨立思考的習慣才招致粗暴的閹割。[3]換句話說，教師過于注重對目的語形態特征的準確分析和講解，過多強調“精”字，陳述性知識講授過多，課堂環節教師所占用的時間也過多。趙曉紅曾針對上海交通大學8位精讀教師做過調查，結果顯示：一節課的65%～90%的時間被教師占用，學生開口時間僅為7分多鐘，而且一般局限于詞義、句義、詞法、句法的問答。[4]這樣則會導致學生的想象力、思考力長期得不到訓練，從而變成了“定向思維的機器人”，更不用說培養批判性思維能力了。基于以上分析，本研究計劃在所授二年級的兩個班級開展行動研究，旨在改變授課方式并對學生的語篇賞析能力實施干預。當然，行動干預之前的分析和計劃肯定會隨著行動的進行有所糾偏或糾正，這本身也是行動研究方法所允許的。[5]

二、行動干預措施

在實施干預的初始階段，由于研究者對問題的認識不夠清楚，對本質的把握不夠精準，對困難的估計太過樂觀，因此采取的措施相對比較單一，只是鼓勵學生發揮自己的想象力，盡量提出自己的見解，而不應盲目接受教師的見解。隨著行動干預的開展和深入，新的問題不斷涌現，研究者也相應地增加了其他干預措施。因此，在中后期，除繼續保留前期的行動干預措施之外，還采用了多種措施并舉，使得學生的批判思維能力逐漸有了積極的變化。

1.盡量讓每個學生都提出自己的觀點

學生的理解能力單一主要與平素缺乏積極思考的訓練有關，也就是說，他們一般慣于聽從教師的講解，被動接受信息，盲目附和，而不是主動積極的發揮自身想象力來提出自己的看法，因此教師首先需要鼓勵學生變被動為主動，對一些核心問題要有自己的觀點和態度。

然而，實施是一個困難。首先，教師無法在規定的教學進度下完成教學內容。由于課堂教學中加大了提問的密度，導致教學時間緊迫。原計劃8課時完成一個單元，卻拖至9～10課時才勉強結束。研究者意識到不能過多地占用課堂時間，況且課堂提問的效果也欠佳（學生被提問時可容充分思考的時間很有限）；再加之被提問者情緒焦慮等因素，實際運用創造性思維能力的可能性大打折扣。基于此，研究者將該項干預措施置于課后來實施。第一次課臨畢時，布置幾個問題留待學生課下完成，隨后收交上來供教師批閱。考慮到教師批閱時間有限，同時也為了保證行動干預的質量和實效性，研究者對回答的字數也做了要求，如不能少于50個字，不能多于500個字等。當然具體到每個問題還可有一定程度的伸縮，即所有規定都是有彈性的。經過一段時間的訓練后，將學生的回答進行了統計和數據分析。結果表明，能積極主動進行獨立思考的學生比率為33.4%，只約占總人數的三分之一，且見解均顯簡單和單薄。這說明第一階段的行動干預雖有效果，但效果并不十分理想。研究者隨即進行了認真反思，認為學生運用批判性思維的方法也是值得考慮的相關因素，于是在實踐中又相應地增加了此類訓練。

2.教師運用逆向思維和發散思維使講解深入

學生見解的簡單和單薄說明他們還不太擅長使用逆向思維和發散思維，相反他們過多地依賴定向思維從而導致思維定勢，這樣不利于批判性思維的培養，進而又致使他們無法全方位、多角度立體地賞鑒某一文本。為更好地解決這一問題，研究者改變了以往側重語言項目和文本思想性的講解方式，而是在某些具有文化差異、身份認同差異以及容易產生爭議的地方加大了分析力度；分析方法也做了調整，擱置大多數人都可能想到的觀點，而運用逆向思維和發散思維故意將問題“復雜化”，盡量挖掘新穎的視角對問題進行深度闡釋。如果教師習慣于從常識性的視點入手，則會使問題簡單化，極難引起學生對文章的欣賞興趣。焦點的調整和視角的轉變通常會激發學生的興趣，學生們也可從中學會如何擺脫定勢思維的技巧。

措施二經過一段時間的實施后，再次將學生的回答進行了統計和數據分析。結果顯示，學生分析問題的能力較前一階段已有大幅提高，約占總數84.8%的學生進行了主動、獨立的思考，僅有約占總數15.2%的學生仍然援引了課文觀點。之后對這些學生進行隨訪，學生們一致的回答是：也進行了努力思考，但思無所得。值得注意的是，絕大部分學生都愿意主動地獨立思考，但思考的角度多從常識（即常見的認知視角）出發，仍顯得比較單一。要繼續改善學生的思維能力，還需輔之以下一個行動干預措施。

3.培養學生多向度理解問題的能力

一般來說，學生多是從自身經驗或書本所學出發來認識、理解問題，因此其觀點也多囿于常識，很難產生令人耳目一新的論點。因此，在貫徹實施該階段的行動干預措施時，要求學生努力從歷史、文化、政治、意識形態、修辭、個人等多個向度對同一問題進行深入闡釋，以期拓展學生的理解視野。盡管進行多向度理解對于學生尚存一定難度，但經過一段時間的訓練后，學生的理解能力較預期還是有很大提高的。不僅所有參與答題的學生都嘗試進行主動、獨立的思考，而且他們的答案也頗為不俗，不僅邏輯性好，理解的角度和深度也呈現出很大進步。為了解學生對此項行動干預的真實態度，事后研究者進行了隨機采訪，從中了解到，學生們普遍樂于提出新穎見解，不愿被動接受教師的灌輸和書本現成的觀點，甚至為沒能提出讓人耳目一新的看法而感到不好意思，這無疑是學習者思維發展的良好開端。另外，一些思維能力較好的學生不滿足于提出新穎見解，還有余力讓其見解更具理性、更有說服力、更具創造性。

三項干預措施實行了一個學期后，研究者將學生自行動開展以來的所有作業及答案進行了認真總結，以期發現一些規律性的東西并驗證此項行動研究的科學性。

三、反思與發現

經過一個學期干預，學生基于批判性思維能力的語篇賞析能力有了較大提高。從上述三種行動干預措施的實施順序來看，似乎是后面的措施產生了實際效果，但是該想法證據不足，因為在行動干預的中后階段實際是幾項措施同時實施的。要確定究竟是哪項措施起到了關鍵性作用，今后還需要進行深入研究。本次研究表明：上述三項措施并舉會提高學生的批判思維能力。

四、結論

批判思維能力是大學生亟待提高的能力之一，它關乎教育的本質能否促進人的全面發展。本研究表明，應盡量讓每個學生都能提出自己的觀點，有效扭轉學生被動接受信息的習慣；教師運用逆向思維和發散思維深入講解，一定程度上可以改變學生的思維定勢；培養學生多向度理解問題的能力對培養學生的思維方法大有裨益，多種措施并舉可在整體上促進學生批判思維能力的提高。

參考文獻：

[1]楊立民.現代大學英語（精讀）[M].第二版.北京：外語教學與研究出版社，2012.

[2]蔡基剛.大學英語精讀課新模式探討[J].外語界，2001，（5）.

[3]付京香.改革大學英語精讀課教學的嘗試[J].北京第二外國語學院學報，2002， （2）.

[4]趙曉紅.大學英語閱讀課教師活動話語的調查與分析[J].外語界，1998，（2）.

[5]Anne Burns. Doing Action Research in English Language Teaching：A Guide for Practitioners [M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2011.