小學語文課堂走向“對話”的學習生活

【中圖分類號】G623.2【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0022-01

《語文課程標準》強調：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。對話，由于其平等、合作、互動特性而由語言學概念成為新時代普遍的文化概念；對話，也為語文教育實踐提供了嶄新的視界，注入了民主精神和生命活力。語文，既是一門課程，也是特殊的言語活動。因此，對話，在語文教學中有著更加重要的意義和更加豐富的內涵。那么，在小學語文教學中如何實施對話教學呢？對此，近年來已有很多探索，我以為若能以對話精神為指導，根據小學語文學科特點，從中探尋小學語文課堂中對話教學的一般模式，將富有實踐意義。

語文學科承載獨特的民族語言形式與豐富的人文內涵，對言語的掌握和運用、對人文精神的獲取和傳承當是語文教學最根本的價值取向。學生勇于表達、學會表達應是貫穿于每節語文課的不變的主線，熏陶、感染、感悟應是語文教學不懈追求的至高境界。為此，定向對話的語文教學，首先需要一種“其樂融融”的教學氛圍，一種與“語文”這一名字相匹配的充滿感召力的對話情境。

同時，語文教學的目標，顯然不是為了使學生會聽、會讀，而是會說、會表達。

基于以上分析，我以為，語文對話教學的過程一般有創設情境、引發話題、互動生成、評價延伸等四個環節，這也是語文對話教學的一般模式。下面結合××老師執教的《小珊迪》（人教版小學語文第七冊）一課為例加以說明。

1.創設情境

情境不僅是有利啟動學生積極性的氛圍，更重要的是一種實現文本與生活連接的中介載體。通過它，語文教學與活生生的生活實際，與學生的經驗實現對接。《小珊迪》這篇課文，要求學生理解課文，了解小珊迪這一人物形象，從中感悟誠信、擁有誠信。課開始時，××老師向同學們講了一個中國留學生在德國尋找工作而頻頻遭到拒絕的真實故事。主人公執著的精神和不平凡的遭遇使得學生興趣盎然，踴躍猜想。此時，教師并不急于拋出答案，而是借機引導他們讀課文，從文中去尋求正確的答案。故事，尤其是記實的故事，使學生仿佛置身于真實的場景，他們的經驗和情感得到充分的喚醒。于是，他們帶上心中的疑問，帶上對留學生的關愛，開始了與課文、與小珊迪的對話。

2.引發話題

話題是對話教學的中心，它類似于傳統教學中的知識點，只是傳統教學中的知識點是教師關注的是知識、是文本，而對話教學中的話題則是因學生對文本的認識與體驗提出的，具有個性化意義。話題基于教材又超越教材，它具有開闊性、針對性、及時性。所謂開闊性，就是話題的輻射面廣，既能提綱契領式地抓住課文知識要點，給參與者廣闊的思維空間，又能面向全體，激起所有參與者強烈的參與欲望。所謂針對性，即話題要針對學生的生活經驗和知識基礎。過深則使學生因可望不可及而產生膽怯厭倦的情緒；過淺則會因平鋪直敘而容易使學生產生惰性思維，從而失卻對話之價值。所謂及時性就是在話題展開的過程中，教師要善于捕捉對話雙方語義背景的新信息，隨時發現和揭示雙方的語義差異，及時變更談話主題，以達成對原有話題的拓展和深化。

3.互動生成

如前所說，互動的關鍵在于導引學生進入有意義的共同話題，而散亂的拉家常式的閑聊并非就是課堂中我們所希冀的對話，以“飽受饑寒的小珊迪給你印象最深的是什么？”為話題引領學生走進了小珊迪窮苦辛酸的生存境遇，可以看出，“飽受饑寒的小珊迪”點明了話題的共同指向，為后面了解人物品質做好鋪墊；“給你印象”蘊含了學生對文本理解的多元性、客觀性，委婉地鼓勵學生各抒已見、踴躍發言；“最深刻的”提示了話題的側重面。正因此才有了后面學生的暢所欲言。當一位學生說：“小珊迪在旅館門前賣火柴的情形十分可憐，給我留下了深刻印象”時，老師及時抓住對話語境中的空白，有針對性地更換了話題說：“‘情形’這個詞用得好。你能說得更具體嗎？”

于是對話得到進一步的交流，學生對文本的個性化解讀得以展示：

生：小珊迪兩次請我和同事買他的火柴被拒絕后，他還把火柴的價格降低了一半，說明他非常貧困，賣火柴不是為了賺錢，而是為了充饑。當他聽“我”說明天再買時，又苦苦地衰求“我”現在就買。小珊迪說“我餓極了”“我給您去換零錢”，說明他正在饑餓和寒冷中掙扎。

師：多好的回答呀！同學們，你們對小珊迪除了同情，還有別的看法嗎？

這樣，在環環相扣中，自然而然地轉移了話題，調動了學生主動探究的熱情。同時，通過對課文的充分感知和交流，大部分同學都有了自己獨特的感悟。

生1：我覺得小珊迪很頑強。他不怕失敗，終于說服“我”買了他的火柴。

生2：我覺得小珊迪很聰明，善于察言觀色，一聽我說“明天再買”，就馬上使出了自己的絕招：幫人換零錢。他很會做生意。

生3：小珊迪有勤勞的品質。他雖然飽受饑寒，卻沒有去當乞丐，他要靠自己的勞動養活自己。

生4：小珊迪真是個守信用、誠實的人。他的生活那么貧困，卻一點也不貪心，在身體受了重傷——兩條腿都斷了的情況下還讓弟弟把找回的零錢還給“我”。

如此，老師沒有把現成的答案交給學生，沒有對課文做繁瑣的分析，而是引發學生調動已有的生活經驗，將新知與舊識融為一體，在對話中感悟，在感悟中互動、生成。

4.總結延伸

課堂，在學生們的對小珊迪深切的同情中，在熱烈的互動交流中洋溢著激情與靈感。臨近下課了，老師出示了本課的學習目標：1.你是否理解了課文中出現的新詞，如糾纏、孤兒、飽受饑寒等；2.你能有感情地朗讀課文嗎？3.不看書，你能把這個故事講給別人聽嗎？4.小珊迪那美好的品質指的是什么品質？你想對那位中國留學生說點什么？請把它寫下來，再說一說。于上請學生對照目標，自評能完成幾項目標，是以什么方式評測出來的。最后，老師在觀察、交談等基礎上，以協同評價者的身份，讓不同水平的學生或讀、或說、或寫，從中對學生的達標情況作出評價，最后，請學生借助“學習反思卡”將自己在本節課中的感想、收獲、缺失等自由寫下來。

對話，不是沒有目的的漫談；每堂課，每次對話，都應該是有目的的，都能使學生有所收獲，有所發展。因此，學生“說”的如何？“學”得怎樣？“互動”是否有效？有何共識，有何疑惑？教師在課末應當指導學生來一次“盤點”，引導學生開展反思，總結得失，提升認識。在這一方面，利用評價，自評、互評、教師評，是一種有效的方法。當然，總結，復述，引向實踐等等也都是對話教學課帶來的“點睛”之筆。