從翻譯行業的文本處理類型討論英語專業翻譯課程改革

摘 要：本文在對傳統翻譯能力模型進行分析梳理時，發現目前國內許多高校的翻譯課程設置對于“譯者能力”及“翻譯能力”的界定并不清晰，不能有效地指導英語本科專業學生翻譯能力的培養。本研究在對具有代表性的國內、國際翻譯與本地化公司進行實地考察，對業內人士深度訪談的基礎上，初步構建翻譯能力模型。該模型以譯者能力為核心，包含認知/策略能力、社會交往能力與個人發展能力三大模塊。整個模型具有動態、發展的開放式特征。此研究強調譯者能力的培養和譯者不斷學習、持續發展的能力，可在英語專業翻譯課程設置中深化教學目的、內容、方法、評價四個方面，進而指導翻譯教學。

關鍵詞：翻譯行業；翻譯能力；英語專業；翻譯課程

一、研究背景

目前，在市場經濟大環境下，我國對于翻譯人才的需求越來越大，并且對于職業譯員的能力要求也呈現出多元化的態勢。傳統的翻譯教學主要從翻譯技巧、語言對比、文本類型、翻譯理論幾個大方面訓練學生的雙語轉換能力，在很大程度上無法滿足當下的市場對職業譯員的需求。高校培養出的翻譯人才，在市場需求下已有些力不從心。

筆者對北京市的幾大國內與國際翻譯公司人員（對象涉及初中高級全職與兼職譯員，技術部門、業務部門經理與主管），以及北京大學MTI與CAT專業的授課教師進行訪談，了解到高校培養的翻譯人才與翻譯公司需求的人才在能力需求上有很大的不對等性，常常表現為：以優秀成績畢業于高校應用語言學的人才并不能在短期內勝任翻譯公司的工作，在校習得的知識與市場對于學生在翻譯工作方面的能力需求之間存在很大差別，造成了用人單位與剛剛參加工作的學生雙方感覺相互溝通非常困難。具體表現為：第一，學生感覺無法學以致用；第二，用人單位覺得雙語能力優秀的人才，并不能勝任該機構內的日常翻譯工作，仍需要對其進行各種大量的、有針對性的培訓。因此，在市場需求的大前提下，職業譯員翻譯能力的習得與培養，成了至關重要的問題。

2003年，PACTE研究人員提出了對翻譯能力習得過程的定性描述：第一，翻譯能力的習得像其他學習過程一樣，是一個動態的、螺旋上升的過程，從入門知識逐步演化為專業技能知識，這一過程需要譯者運用一定的學習策略，并在習得過程中綜合、發展和重建表述知識和操作知識；第二，翻譯能力的習得在根本上是一個獲得操作知識，從而發展策略能力的過程；第三，翻譯能力的習得是一個不斷發展和重建翻譯能力的過程。

從以上研究可知，對翻譯能力的再定義務必要以人本主義為精神。傳統的翻譯能力習得，大多從篇章文本及語言角度出發，很少提及譯員自身能力的發展。社會分工提高了勞動生產率，但社會不能以犧牲人的主體性為發展代價。強調譯員自身能力的發展，不但不會轉移傳統的翻譯能力的重心，相反的，以人為本的精神，只會更強化譯員作為翻譯活動中的主體地位。

目前學術界對翻譯能力的界定普遍比較模糊，國內外多名學者提出了多種假設及論斷，概括來說主要有語言/文本能力、翻譯策略能力、轉換生成能力、翻譯技術能力。本文擬通過實證性及定量研究，具體分析在當今市場需求下，如何界定多元翻譯能力的必要組成部分以及翻譯專業人才應具備的翻譯能力與“技巧”的內涵，在人本主義的關照下重新定義多元翻譯能力模型。

二、文獻綜述

喬姆斯基對語言活動中“能力”（competence）與“表現”（performance）的界定為應用語言學、交際理論提供了新的研究層面。20世紀70年代，以Wolfram Wilss為代表的描述翻譯學派開始探究“翻譯能力”（Translation competence），提出譯者必須具有源語文本分析能力和目的語文本生成能力。過去的研究者在觀察翻譯過程中譯者的行為表現的基礎上將翻譯能力的構成分為：雙語能力（bilingual competence）、轉換能力（transfer competence）和世界/主題知識（world/subject knowledge）。

阿爾布雷希特·諾伊貝特（Albrecht Neubert）將關于翻譯能力分析的5個參數作為能力成分：語言能力、文本能力、主題能力、文化能力和轉換能力。這幾種能力共同作用使翻譯活動有別于其他領域的交際活動，也使翻譯研究有別于其他交際領域的研究。進入21世紀以來，與信息時代接軌的國際翻譯能力研究進一步泛化，Fraser（2000）將目的論（Skopos theory）的觀點融入研究，指出翻譯能力還應包含從客戶需求角度評價自身翻譯作品的能力。

2004年，國內學者文軍提出翻譯能力應包括三個方面：第一，語言/文本能力，（就英漢翻譯而言，則指對英、漢兩種語言的語言知識、語言運用的熟練掌握，還包括對不同的語域與文本的辨析，二者通常可合稱為“雙語能力”）；第二，策略能力（strategic competence），可簡述為兩對范疇，即：“歸化”與“異化”（domestication foreignization）， 全譯與部分翻譯（full translation partial translation）；第三，自我評估能力（self-monitoring competence）。如果說策略能力可以使譯者確定總體格調及適用對象，語言/文本能力可以使譯者通過轉換進而生成譯本，那么“自我評估能力”則可以幫助譯者譯出得體譯文的反饋機制。

2007年，國內學者苗菊在研究中分別從3個視角將翻譯能力劃分為3個范疇，概括翻譯能力的構成成分。這3個范疇的分類是對翻譯能力系統化、綜合化、級階化、關聯化的更明確的描述和界定，包括了對翻譯能力整體的宏觀審視和獨立成分的微觀分析。

從以上分析可以看出，不同的劃分方法大同小異，各種理論界定當中有相當一部分是重合的。例如：有的學者認為多元翻譯能力的一個分支能力應該叫做“雙語能力”，而另外的一些學者卻將其稱作“語言能力”；在Neubert與PACTE小組相當完善的劃分下，國內學者認為，仍舊需要補充一些相應的子能力，如審美能力、認知能力等。本文作者在思考各種關于翻譯能力的定義時，理清了當中重合的部分，區分出不重合的部分，重建了“多元翻譯能力”這一模型內要求的各種分支能力。由以上分析過程可以看出，關于多元翻譯能力的習得與培養，反饋在翻譯教學研究中，大致可劃分為三個問題：多元翻譯技術能力應包含哪些分支能力？該能力是否與譯文質量有關？如何在教學中體現該能力？

三、改革建議

通過對傳統翻譯能力的梳理，結合作者對翻譯公司、職業譯員、項目負責人及北京大學CAT與MTI系任課教師的訪談，可將市場化背景下對多元翻譯能力的要求做分類型的界定。在人本主義關照下，新定義的多元翻譯能力模型將不再以翻譯能力為中心，而是以譯員為中心的，以語言能力為載體的動態、開放的系統。以語言能力為載體的動態翻譯模型，不但對譯員能力起到支撐作用，譯員能力的全面發展又會反哺語言能力。現代社會需要的是綜合型的翻譯人才，最為看重的是譯者的素質與后期不斷學習新技能與新知識的能力。這種動態、發展的能力呈螺旋形上升。

參考北京大學CAT及MTI專業的課程設置，筆者對高校翻譯相關專業的課程設置做以下建議，共包括四個部分：CAT課程部分、個人實踐部分、IT類課程部分及語言類課程部分。

高校對于翻譯專業的學生進行分塊式的、有針對性的訓練，從綜合角度逐步培養學生的翻譯能力，必然會使學生能夠勝任市場化需求下各種不同類型的翻譯工作，處理文本的綜合能力極大提高，以滿足市場對于職業譯員的要求。

參考文獻：

[1]姜秋霞，權曉輝.翻譯能力與翻譯行為關系的理論假設[J].中國翻譯，2002，23（06）：11-15.

[2]苗菊.西方翻譯實證研究二十年[J].外語與外語教學，2006，（05）：45-48.