閱讀教學文本解讀的有效途徑

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，其主要的過程就是在教師的引領下通過采用各種策略，輔以各種豐富多彩、行之有效的語文活動，引導學生沉浸在文本當中，與文本展開對話，汲取作品的營養，在感受作家的精神世界的同時，也實現個體發展，最終在美的愉悅和熏陶中實現心靈的提升。

一、在美讀中領悟文本的意旨

初中語文教材中，有許多名家名篇，文質兼美，展現了高超的創作技巧，同時也蘊含了作者對社會人生的理解，這對于學生來說，理解起來存在一定的難度。解讀教材的重要依據就是文本，但我們知道文本不是孤立存在的，作者的“意旨”是存在于具體的語言環境中的。在這種情況下，就需要我們引導學生“讀”，在讀中把握文本的情感脈絡，關注作者借助的各種寫作手法背后蘊含的情感。這樣既可避免理解上的膚淺和偏差，又能與作者思想碰撞，產生火花。

教學《紫藤蘿瀑布》一文時就遇到這樣的情況，這篇文章詞雅情摯，但對于剛升入初中一年級的孩子來說，他們普遍認為作品在理解上存在一定的難度，針對這一現狀我首先引導學生對文本進行美讀：把你認為描寫紫藤蘿花最美的句子畫出來，邊讀邊展開豐富的聯想和想象，再用語言將頭腦中的畫面描繪出來。其目的就使文本在學生頭腦中形成具體鮮活的形象，在此基礎上再去把握文本的“旨”。接著請學生再讀，邊讀邊思考：在景物描寫的過程中作者的情感發生怎樣的變化？請你用朗讀把這種情感表現出來，并思考為什么會有這樣的變化？學生很快就可以從“焦慮、寧靜”等詞語的把握中理清作者情感變化的線索，從而領會作者在文字中蘊含的人生感悟。在這個過程中，通過美讀，學生對于作品的藝術形象和作者的情感有了深刻的理解和感悟，并獲得了審美的享受。

二、在品讀中感受文本的情感

文本細讀是閱讀教學常用的方式。文本是語言的藝術，優秀的文學作品都具有極強的表現力，如同花香沁人心脾，卻又各具特色，或是平實質樸，或是曲徑通幽，或是意蘊深厚，因此就需要我們反復咀嚼深入品味，通過體驗方能感受到作者依托文本所展現的廣闊的生活圖景和豐富的精神世界。文學作品教學的終點是體驗，以及體驗之后的反思。我們應當把理解和分析視為引導幫助學生體驗的重要手段，再依靠學生的想象的再度轉換，來實現對語言背后價值取向的感知和人文精神的悅納。

在學習魯迅先生的《風箏》一文時，讀到“我還希求什么呢？我的心只得沉重著”一句，我們往往只是對作者的心情進行探討，卻忽略一個很重要的“只得”。在課堂上我引導學生對“只得”進行品讀，學生先是翻閱工具書得出“只得”的意思是沒有辦法，別無選擇，接著我們再進一步討論它在文中的意義，最后得出此詞在文中用來修飾“沉重”，作者就是為了要形成讀者閱讀過程中“刺眼”的效果，為了表達自己當時無法補過的無奈，對被虐殺者不抗爭的憤怒的情感，讀來令人更覺深沉悲哀。

三、在質疑中提升對文本的認識

存疑、質疑是求知欲的表現，也是一種良好的思維習慣。傳統的語文教學倡導讀書百遍，其義自現，之后于不明處問先生。而在當下的語文課堂上，我們不難看到仍舊是教師掌握話語權，以教師為主導的分析講解充斥著課堂，其實我們應該認識到課堂上的按部就班、中規中矩是因為我們過于關注預設，而生成點、亮點往往都是因學生的質疑而產生的。預設的目的是教師為更好地在課堂中實施對話控制，而生成更有利于培養學生創造性思維，只有捕捉住這些亮點，將預設和生成相輔相成，引導學生多思善想，生成一個驅動閱讀主體與文本展開對話的系統，學生才能在與文本對話的過程中實現內化反思，驅動內動力去創建文本意義與價值。

教學《孔乙己》一文，課堂教學時我們首先以問題介入文本，讀過文本后，大家形成了這樣一個共識：孔乙己落得如此悲慘的結局，因為他是封建科舉制度的犧牲品。在課堂上我先提出質疑：同學們認為這個結果是必然的嗎？帶著這樣的疑惑再讀文本，學生們又產生疑問：舉人老爺同時也是參加科舉出仕的，但他為什么沒有如孔乙己一樣呢？當再次細品文本時學生慢慢發現文本所表達的是一個悲劇，但不僅僅是科舉的悲劇，也是一個階級社會的悲劇，是人與人之間的冷漠導致的悲劇。但是，對話遠遠沒有結束，新的問題又會陸續產生：孔乙己的悲劇僅僅是社會性的嗎？有個人性格的因素嗎？就這樣，文本的意義就在學生與文本的對話的過程中持續生成著，對話成為一個不斷發展的具有創造性的過程。

（責任編輯韋淑紅）