對初中語文教學中“主問題”設計的思考

在語文課堂教學中，教師若想利用一堂課囊括諸多內容，則難免會提出一些瑣碎的問題，結果往往導致學生思考、討論的時間很短暫，也容易逐漸失去深入解讀的興趣。對于稍顯粗糙的問題，學生的應答膚淺、簡短，答完之后思維也似乎就此中斷，至于后續探究當然更是無從談起。對于零碎的問題，學生也不容易把握文章要旨，造成“只見樹木，不見森林”的局面，從而影響了學生語文素養的提高。這種提問的方式，使學生的思維活動缺乏主動性，只是一味地在被動作答，學生學習的積極性受到極大的抑制，最終還是不利于提高學生的語文綜合能力。在我自身的教學實踐中，也有不少類似的困擾。所幸我接觸到了全國著名特級教師余映潮老師提出的“主問題”式的語文閱讀教學的問題設計新理念。相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言，主問題指的是課文研讀教學中能化解文章重點和難點，能夠激活學生興趣和思考，或者能夠“牽一發而動全身”的重要的提問或問題。它要求教師用關鍵性的提問或問題引發學生對文本更深入的閱讀思考和討論。我在學習這一理念的同時，也在嘗試一些“主問題”設計方面的做法。

1.從文章的題目入手

文章題目往往包含著不少信息，而且它可以說是文字中視覺沖擊最大、吸引力最強的，從開端入手應該會讓學生的思維活動保持在較好的層面上。如：對《濟南的冬天》一文的教學，在學生充分預習后，我提出了主問題：濟南的冬天有怎樣的特點？作者從哪幾個角度具體寫出濟南冬天暖和安適的特點？作者對濟南的冬天抱著什么感情？你是從哪些詞句可以看出來？學生就此深入閱讀課文，通過個人自學和小組討論后一一得到解答。

2.從體會人物的性格特點入手

在某些作品中，人物性格特點的賞析必不可少。但是若單刀直入設問，未免過于生硬，且對于學生來說，也不易找到從所述事件中把握人物性格這一突破口。我在教《我的母親》時，就設計了這樣一個主問題：你認為胡適母親的教子方法好不好？請聯系自己的生活實際暢所欲言。一石激起千層浪，學生的看法莫衷一是，討論也很熱烈，進而形成了正方（好）反方（不好）對峙，正方說：身教重于言傳，作者的母親是傳統的舊社會“母親形象”的代表，教會了我待人接物的和氣，能寬恕人、體諒人，在學習上督促“我”勤奮、守時，做人上能嚴格地反省吾身，等等；反方說：作者的母親深受封建禮制的毒害，在教育子女方面有很大的局限性，扼殺了作者的音樂和繪畫的愛好，還進行體罰……在雙方觀點的沖突中學生的思維活躍了，也看到了一個個性鮮明的母親形象。

3.從對課后題的提煉入手

課后的“研討與練習”板塊可以說是集中體現了課文的重、難點，或多或少能給我們一些主問題設計方面的啟發。如《背影》這篇課文的課后習題：課文結尾寫到作者讀父親的來信，又見到父親的背影是在“晶瑩的淚光中”見到，這是什么原因呢？于是提煉出主問題：作者此時的心情與之前寫父親的背影有什么不同？揭示含著淚想到父親對自己的許多好，想到父親的背影，所以這一處“背影”是在晶瑩的淚光中見到的。學生順著此問題就能夠感悟作者蘊含在字里行間的情感。

4.從學情入手

讀書應結合自己的閱歷和現實感受與書相融相通，認真體會后作出更深層次的探求。適當運用這樣的讀書方式，可引導學生將書本知識內化為自身感悟。此種情況下，主問題設計的切入點就巧妙地扣住了學生的情感點、興趣點，學生自主研讀活動于是得以高效的開展。

如在一次省級公開課上，一位教師執教沈復的《童趣》一文，以激發學生的閱讀興趣為切入點，根據七年級學生的年齡、興趣特點設計了兩個主問題：1.你對哪一部分最感興趣，說說理由。2.你認為文中哪個段落或句子寫得最精彩，加以賞析。文中有很多充滿趣味的情景可以觸發學生對童年生活的回憶，打開了學生的興趣、情感體驗庫，因而學生們爭先恐后地發言，課堂教學效果良好。

5.從關鍵詞句入手

葉圣陶在《蘇州園林》的第二段道出了蘇州園林的總特點：“務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫。”這一句領起了下文中。

我利用這句話設計一個提挈全文的主問題：下文中哪些地方體現了這個特點？這樣，學生在了解文章主要內容的基礎上很自然地明晰了本文的結構。

總的來說，語文教學中的主問題設計就是用精當、少量、靈活的問題簡化教學思路，激發學生思維，使教學過程純粹、明晰而又不失深刻、細膩。這種設計方式將時間給予了學生，讓他們在課堂上主動地去閱讀課文、思考課文、理解課文，進而獲得鮮活的知識并且運用自如。正如《語文課程標準》指出的：“讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

（責任編輯韋淑紅）