大學生英語交際意愿和學習動機的關系研究

李 林，梁端俊，2

（1.滁州學院外國語學院，安徽 滁州239000；2.滁州學院國際交流合作處，安徽 滁州239000）

《大學英語課程要求》（修訂版）要求英語教師在課程設置、教學設計和教學實施的每一個環節都要注重為學生提供英語輸出機會，以提高學生的有效交際能力。然而，筆者在教學過程中卻發現，多數學生面對口語輸出機會時要么選擇沉默，采取回避的策略，要么被老師點名后，三言兩語，說幾句應付課堂交際的口水話。這就表明，學生自身是否愿意充分利用這些互動機會是他們進行目標語輸出、提高語言能力的一個決定性內因。所以，對大學生的英語交際意愿及其影響因素進行研究是有現實意義的。

一、研究綜述與目標

二語交際意愿是指“個體運用二語，在特定的時刻、與特定的人（群）主動進行話語交際的自愿性”［1］（P547）。MacIntyre等認為，“二語交際意愿是一種動態的情境變量”［1］（P546）。研究者的任務就是要明確哪些因素能導致二語交際意愿發生變化。

在二語交際意愿的眾多先導因素中，學習動機受到了廣泛關注。Hashimoto［2］針對就讀于美國高校的日本留學生開展實證調查。結構方程模型表明，學習動機對二語交際意愿能產生直接的正向效應。MacIntyre等［3］進行的相關性分析也顯示，不論加拿大學生是否參加沉浸式法語學習項目，學習動機和二語交際意愿都呈現顯著性正相關。然而在Yashima［4］的研究中，學習動機對二語交際意愿卻無法發揮預測作用，只能借助于二語交際自信這個潛變量對二語交際意愿產生中介效應。

國內外語界對交際意愿的研究相對較少，而以交際意愿和學習動機的關系作為研究重心的實證調查更是寥寥無幾。Peng和 Woodrow［5］考量中國大學生在課堂內表現出的外語交際意愿。方程模型顯示，學習動機和交際意愿之間不具有直接相關性。而在謝都全、郭應可［6］的調查中，中國大學生的學習動機卻能顯著預測其英語交際意愿水平。簡言之，圍繞二語交際意愿和二語學習動機的關系問題，學界仍未達成共識。

前人研究在理論建構和研究方法方面都對本研究產生極大的啟示，但也仍存在一些不足。首先，研究背景較為單一，多在國外雙語或二語學習環境中展開。MacIntyre等［1］指出，只有在不同的教育環境下開展交際意愿研究，才能更清楚地把握交際意愿和先導因素之間的關系，提高交際意愿理論的科學性。同時，研究設計多為單一式定量設計，主要通過問卷調查獲得量化數據，缺少更具解釋力的質性描述數據。此外，研究工具未能實現本土化，多直接采用國外學者針對二語學習者編寫的測試量表，缺少結構效度檢驗，影響研究結果的可信度。

針對上述不足，本研究擬采用定量和定性相結合的混合式研究設計來探討外語環境下大學生英語交際意愿和學習動機之間的關系。通過使用自編和改編的問卷量表，使研究工具能如實反映中國大學生的學習行為和心理特質，并借助試測，對量表進行結構效度和信度檢驗，以保證所得數據的可靠性。此外，將對學生進行半結構化訪談，以驗證和補充定量研究獲得的結論。

二、研究方法

（一）研究對象

參加問卷調查的學生共120人，分別來自安徽省3所本科院校。專業的覆蓋面盡可能具有代表性，性別選擇上男女生大致平衡。最終收回有效問卷107份。問卷調查結束后，從有效問卷中隨機選取了4名學生作為訪談對象。

（二）研究工具

1、問卷

（1）英語交際意愿量表：該量表借用了前期研究中已設計成型、且通過結構效度和信度檢測的問卷［7］。量表要求受試評價自己與不同人數的交際對象、在各種交際場景中具有的交際意愿水平。記分方式為里克特五分制，1表示總是不愿意，5表示總是愿意。

（2）英語學習動機量表：本研究采用的動機量表參考了Gardner［8］編制的二語學習動機量表，刪除并修改了部分題項，使其更加符合中國學生英語學習的實際狀況。量表采用了里克特五級計分形式，以“完全不贊成”（1）到“完全贊成”（5）為反應選項。

為驗證結構效度和信度，筆者對改編過的英語學習動機量表進行了試測。KMO值為0.816，Bartlett球體檢驗的顯著水平為0.000，表明樣本數據適于進行因子分析。運用因子分析法抽取出3個特征值大于1的因子，分別將其命名為“融合型學習導向”“工具型學習導向”和“對學習環境的態度”，3個因子的累計方差為67.141%，全部項目負荷均在0.553之上，高于0.30的可接受值，表明量表具有較好的結構效度。3部分的 Cronbach'sα值分別為0.760、0.755、0.702，內部一致性較高，符合統計要求。

2、訪談提綱：由4個開放式問題組成，旨在讓受訪者對問卷答案進行解釋，從而驗證和補充定量數據。

（三）數據收集與分析

問卷隨堂發放，學生自愿選擇是否參加。問卷回收后，筆者對4名學生進行了半結構化訪談，訪談語言使用中文，并全程錄音。

將問卷作答輸入電腦后，首先運用SPSS 19.0對各量表進行描述性統計，并運用皮爾遜積矩分析來檢測3種動機因子分別對英語交際意愿產生的效應；再次，對訪談錄音進行轉寫，歸納文字信息，對重復出現的歸因進行命名，為定量數據的分析提供質性參考。

三、研究結果

（一）對英語交際意愿和動機因素的描述性統計

根據表1數據，受試在英語交際意愿量表上取得的均分為2.62，融合型學習導向為2.46，工具型學習導向為3.61，對學習環境的態度為2.45。這說明，學生不太愿意主動參與英語交流，缺乏對英語世界文化的認同感，學習更多的是為了滿足功利性需求，且對英語學習環境感到不滿意。

表1 對英語交際意愿和動機因素的描述統計量

（二）動機因素對英語交際意愿的效應

皮爾遜積矩分析（表2）顯示，在3種動機因素中，只有學生對學習環境的態度和交際意愿之間存在顯著正相關（p＝0.366，t＝0.001＜0.05）。這表明學生對英語學習環境的態度越積極就越樂意使用英語交流。而融合型和工具型學習導向盡管也與英語交際意愿之間存在正向關聯，但都未達到顯著性（p＝0.178，t＝0.121＞0.05；p＝0.223，t＝0.051＞0.05）。

表2 動機因素對英語交際意愿的效應相關性（N＝107）

四、討論

（一）英語交際意愿和融合型學習導向的關系

數據顯示，受試的英語學習動機缺乏融合型導向，且英語交際意愿與融合型學習導向相關度最低。訪談結果表明，這可能與受試所處的外語學習環境有關。由于學生和英語本族語者直接交往的機會甚少，所以對本族語社區的文化形態缺乏系統深入的了解，因此不太可能產生內部認同感和外部趨同行為。例如，學生某峰在解釋缺乏口語練習動機時談到：“我又不準備出國，對西方的東西又不感興趣，根本不需要練口語。”當然，隨著大眾傳媒的快速發展，英語學習者能間接接觸到一些異域文化。然而，由于缺乏必要的理性引導，這種文化輸入在很大程度上仍停留在感官刺激的層面，難以成為啟動和維持外語學習過程的原動力。正如學生林某坦言：“看好萊塢大片時都被劇情吸引了，哪還想去學英語？”

（二）英語交際意愿和工具型學習導向的關系

盡管受試者的英語學習動機呈現出清晰的工具型導向，但這種導向和英語交際意愿之間沒有顯著關聯。通過對訪談結果的整理，筆者認為，這一結果可歸因于測試的消極后效。對于絕大部分非英語專業學生而言，通過四、六級考試是其學習英語的主要動力。然而，英語等級考試仍基于筆試形式，口語考試并未作為必考項目全面展開。研究表明，測試本身是否具有強制性可以在很大程度上影響其反撥效應，比如，考生對待考試的態度，備考的積極性等［9］。因此，大部分學生將精力幾乎全部用于對筆試項目的操練上，忽視了對口語能力的訓練。例如，學生某浩在評價自己的英語交際意愿水平時給出了這樣的解釋：“現在，過四級才是王道！語法是我的弱項，那些時態和從句弄得我頭都大了！每天，除了學專業課，就在做語法和模擬卷，根本沒精力練口語。”

（三）英語交際意愿與對學習環境的態度的關系

在3種動機因素中，只有學生對學習環境的態度同英語交際意愿之間存在顯著的正向關聯。本研究中，受試者對現有的學習環境不太滿意，進而缺乏主動參與英語交流的愿望，不利于其中介語的發展。定性數據顯示，這一結果可能是由于學習者的情感訴求無法從學習環境中得到給養（affordance）而造成的。按照教育生態學的理念，教育是“一個由多種因子有機相連、相互作用的生態系統”［10］（P60）。為了使該系統能夠良性發展，教師需要在認知和情感2方面向學生提供給養。然而，在實際教學過程中，教師通常囿于講授語言知識、進行語言示范，即只注重發展學生的認知能力，很少借助于言語和非言語行為表達對學生的理解、包容和支持。尤其受傳統教育理念的影響，教師往往被尊為專業權威，學生是被動接受知識的容器。這種等級制思維模式嚴重阻礙了向學生的情感訴求提供給養。學生自然對學習環境產生負面的認知心理，喪失主動學習的愿望。例如，當被問到是否對學習環境感到滿意時，學生某宇就反問道：“老師教，學生學，天經地義。什么滿意不滿意，誰會在乎呢？”

五、結論與啟示

本研究探討了中國大學生英語交際意愿和學習動機的關系，結果如下：

融合型和工具型學習導向與英語交際意愿之間均不具有顯著關聯。但考慮到2種學習導向均與英語交際意愿之間呈正相關，所以對這2種動機變量采取干預措施，并借此激發英語交際意愿也應具有可操作性。為此，語言教師可以通過校際交流與合作、開設西方文化課程引導學生對英語社會文化進行理性思考，增強其融合型學習導向。此外，教師還可以通過對語言教材的遴選，教學活動的設計，使口語教學與學生的職業發展訴求一致，讓學生切實感受到口語學習的工具型價值，從而提高其參與英語交際的積極性。

學生對學習環境的態度同英語交際意愿之間存在顯著的正向關聯。因此，教師有必要消解自身的文化權威，滿足學生的情感訴求，為學生創造一個共生互助的教育生態環境。比如讓學生參與教學設計，體現教師對學生學習能力的信任；在師生互動過程中，通過適時正面評價，諸如微笑、點頭、目光接觸等非言語行為傳遞教師對學生的尊重和理解。當然，本研究雖然提出了激發學生英語交際意愿的方案，但方案的實施效果還有待后續研究加以驗證。

［1］MacIntyre，P.D.，et al.Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2：A Situational Model of L2Confidence and Affiliation［J］.Modern Language Journal，1998（82）：545-562.

［2］Hashimoto，Y.Motivation and Willingness to Communicate as Predictors of Reported L2Use：The Japanese ESL Context［J］.Second Language Studies，2002（20）：29-70.

［3］MacIntyre，P.D.，et al.Talking in Order to Learn：Willingness to Communicate and Intensive Language Programs［J］.Canadian Modern Language Review，2003（59）：589-607.

［4］Yashima，T.The Influence of Attitudes and Affect on Willingness to Communicate and Second Language Communication［J］.Language Learning，2004（54）：119-152.

［5］Peng，J.E.＆ Woodrow，L.Willingness to Communicate in English：A Model in Chinese EFL Classroom Context［J］.Language Learning，2010（60）：834-876.

［6］謝都全，郭應可.中國非英語專業大學生交際意愿結構方成建模分析［J］.外國語文，2012（5）：116-123.

［7］李林.對EFL環境下大學生英語交際意愿的實證研究［J］.滁州學院學報，2014（16）：99-103.

［8］Gardner，R.C.Social Psychology and Second Language Learning：The Role of Attitudes and Motivation［M］.London：Edward Arnold，1985.

［9］張新元.大學英語口語測試體系初探［J］.外語測試與教學，2014（13）：42-51.

［10］康淑敏.教育生態視域下的外語教學設計［J］.外語界，2012（152）：59-67，78.