談默會知識視閾下物理教師的專業發展

陳 建

（南通師范高等專科學校，江蘇 南通 226006）

在教師的專業發展中，知識處于核心地位.人類知識大致可以分為“明示知識”（顯性知識）和“默會知識”（隱性知識）兩類，滲透在教師實際的教育教學情境和行動中的默會知識的挖掘、利用，是教師個人成長、教師群體發展的關鍵.對于物理教師而言，默會知識隱藏在其內心深處，并往往以無意識的形式影響著教師的教學思維、處理教學事件的方式方法.本文主要從默會知識視角，探討物理教師的專業發展.

1 默會知識的內涵

1958年，英國物理學家和思想家邁克爾·波蘭尼（M.Polanyi）在《人的研究》中首次明確提出默會知識的概念，他將人類通過認識活動所獲得的知識區分為“默會知識”和“顯性知識”兩種形式.顯性知識是指那些通常意義上可以運用言語、文字或符號的方式加以表達的知識，而默會知識深埋在人們潛意識里、無法言傳或系統表述.從概念關系上看，“默會知識”與“顯性知識”是相對而言的，兩者共同構成了人類知識的總體.

默會知識一般包括個人的觀念、經驗、感覺、習慣、洞察力和潛意識等.國內外學者對默會知識的內涵和特征進行了廣泛研究.默會知識有兩個維度：一是技術維度，它包括被視為know-how的某種非正式的個人技能或手藝；二是認知維度，它包括深植于我們并且信以為真的信念、理想、價值觀、圖式、心智模式.默會知識具有“默會性、經驗性、個人性、情境性、文化性、優先性、層次性”等特點.

對教師來說，默會知識應當是在教育教學實踐活動中，所表現出的具有個體特征的、難以言傳的卻深刻影響其教學行為的內化知識，它具有經驗性、實踐性、反思性、動態性等特征.教師的默會知識更多地表現為教師的教育觀念、教育技能、教育經驗等.教育觀念是教師通過觀察和思考而獲得的對教育現象的理性認識，包括教師對學生、學科、教學以及教師自身作用等的看法，隱含于教師頭腦中，但對教師的行為起著決定和先導作用，適宜的個人教育觀念的形成有助于促進教師自覺主動地發展專業.教育技能是教師在教育過程中靈活、巧妙地解決問題時所應用的技術和方法，需要經過長期積淀形成.

教師的默會知識體系可用圖1表示.

圖1

2 對物理教師默會知識的詮釋

如果我們把視角轉移到物理教師身上，物理教師的專業發展應具有學科的特征，默會知識體系中無論是教育觀念還是教育技能都應當具有學科的色彩.在這樣的具體情境中，物理教師的默會知識體系可作如下理解.

物理教師的教育觀念包含物理課程觀、物理教學觀、物理學習觀與學生觀、物理教學效能感等.

物理課程觀是一名物理教師對物理課程及其價值的認識和看法，其核心是對物理課程價值取向的認識和態度.它決定了對物理課程的設計、組織和實施，包括課程的本質觀、課程的價值觀、課程的要素與結構、課程中人的地位等基本元素.后現代課程觀認為，課程不能片面地理解為靜態形式存在的教材，教師和學生在平等的對話和反思中也建構著、生成著課程，課程專家、教材編者是課程開發者，廣大師生也是課程的開發者，課程不能脫離實踐的主體——教師和學生而單獨存在.這種觀念下，物理課程和教學更重視創造力、強調個性張揚和多元思維，課程將從專制走向民主，教學變得生動而開放.

物理教學觀是教師對物理教學的認識或對教學的主張，即對物理教學目標、教學過程、教學本質等基本問題的認識.物理教師要充分認識到，物理教學目標已從智能觀走向素質觀，即提高全體學生的科學素養，從傳統的“雙基觀”拓展到“四基觀”，即在“基本知識”、“基本技能”基礎上增加“基本思想”和“基本經歷”.物理教學不僅要重視物理概念與原理的教學，重視邏輯上的嚴密、全面、系統的演繹推理，并通過訓練使學生掌握所學知識，而且要進行基本思維方法、基本思維策略等基本思想熏陶，進行包括觀察、實驗、聯系生活、問題解決等方面的體驗性、實踐性學習.物理教學觀還涉及到教學的本質、教學的價值、教師角色的定位等.

物理學習觀是一名物理教師對學生學習物理的方法、態度、價值等方面的看法，這種看法會影響物理教師對教學的設計理念和具體的教學實施，決定著物理教學的方向.學生觀是教師對自己的教育對象的基本看法，要充分認識到學生是具有巨大潛能的人、是處于發展中的人、是具有主體性的人、是一個個獨特的人.

教學效能感是教師對自己影響學生的學習行為和學習成績的主觀判斷，包括教師對自己是否有能力完成教學任務和教好學生的信念、教師對教與學的關系以及對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法和判斷，它直接影響著教師對自己工作的滿意程度.如果一名物理教師對自己的教學水平、教學能力有充分的認識和肯定，其教學潛力在教學過程中就能得到充分的發揮，達到“不用揚鞭自奮蹄”.

物理教師的專業技能可從不同視角劃分，大致可歸納為教書育人、溝通交往、自我發展3方面.《中學教師專業標準（試行）》征求意見稿從教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展等6個方面對中學教師的專業能力提出了明確要求.劉炳升、仲扣莊將物理教師的專業技能分為微格教學與物理課堂教學基本技能（激勵動機與組織學生學習的技能、教學的語言技能、演示教學技能、運用教學媒體的技能）、物理實驗技能、教學設計技能（教學設計與教案編寫、說課與課后反思、探究式教學設計、專題探究式教學技能）等.王較過、張紅洋則將中學物理教師教學技能分為教學語言技能、教學板書技能、課堂提問技能、教學體態語言技能、課堂組織管理技能、教學導入技能、課堂講解技能、教學演示技能、物理教學結課技能、說課技能、教學反思技能、現代教育技術應用技能.筆者曾在“物理教師專業能力的學科解構”一文中圍繞教材分析與處理、實驗設計與操作、科技活動的組織與指導、數理結合、信息技術與物理課程整合等物理教學特殊需要的能力作了探討.總之，物理教師的教育教學技能是多要素的綜合，既包含各科教師必須具備的共性技能，也包含具有學科特點的特殊技能.

教育經驗是教師個體在教育實踐中獲得的關于教育實踐并運用于教育實踐的知識.物理教師的任務主要以課堂實踐為主，如何將物理教材知識演化的發展順序、學生物理學習活動的心理順序轉化為物理課堂教學流程的時空順序，教學方法的選擇、教育技巧的運用、高效教學的實現，與教師自身的教育經驗息息相關.只有教育經驗才能夠為教育實踐提供運籌性（有效地改進教育實踐）的思維框架.物理教育具有情境性，擁有豐富教育經驗的教師，對教學情境具有敏銳的觀察力和判斷力，能更透徹地分析問題，解決問題的方法和策略也更具有獨創性、新穎性和恰當性.例如，物理課堂上如何使演示實驗和教學內容配合得“天衣無縫”、如何從物理定律的產生與發展及應用中去揭示定律的內涵和定律形成中所體現的科學方法、在不同的問題解決中如何靈活運用不同的策略等，需要教師運用自身的經驗去判斷、選擇.波斯納（G.J.Posner，1988）曾提出一條教師成長公式——“經驗＋反思＝成長”，說明了經驗對教師專業成長的重要性.

物理教師的默會知識還包含對科學觀（如物質觀、時空觀、質能觀、宇宙觀、守恒觀等）、物理知識（概念、規律、原理，如力、場、能、熵、物質結構性、波粒二象性、對稱與破缺、能量守恒、熱力學第二定律等）、物理教育的人文價值等內容的自我理解.

3 默會知識與物理教師專業發展的內在聯系

根據教師的知識、技能和教學經驗、教學效果等方面可以把物理教師的成長過程分為6個階段，即準教師階段、新手教師階段、合格教師階段、有經驗教師階段、熟練教師階段和專家教師階段.新手教師在專業知識掌握上和專家教師的差異并不顯著，而在教學策略上卻存在差異.如專家教師在執行教學計劃或課時計劃時能始終貫穿以學生為中心的教育理論，表現出明顯的靈活性與預見性；在對知識的解釋與演示實驗的操作上表現出特有的啟發性和熟練性；在引導學生理解知識和鞏固知識上體現了對學生認知結構和心理狀態把握的獨到性和明確性.專家教師具有一般教師所沒有的默會知識，因此，教師的專業成長不僅要重視顯性知識的學習，更要注重默會知識的積累.

3.1 默會知識是教師專業發展的內在力量

教師專業發展的顯著特點就是強調教師個體積極主動、持續不斷地發展的過程.這是一個動態過程，受多方面因素影響，其中默會知識是教師專業發展的內在力量.在教師的成長過程中，他究竟具有怎樣的默會知識，其自身是否能意識到自己所具有的默會知識，他又是如何看待自身的知識，能否將顯性的教育教學理論知識、學科知識與其所具有的默會知識相結合，能否在教育教學實踐中不斷反思并提升自身的默會知識，將直接影響教師對理論知識的融會貫通和在具體教育教學情景中的靈活運用，進而影響教師的專業發展.

3.2 默會知識是教師專業發展的邏輯起點

默會知識能為教師的專業發展找到切實可行的出發點，是教師專業發展的知識基礎.首先，默會知識雖然不如物理學科內容、學科教學法、課程論、教育學、心理學和一般科學文化等外顯知識那么顯而易見，但在教師接受外界信息（包括知識的學習和運用）時能起“濾波”的作用.其次，物理教育是一種特殊的實踐活動，默會知識鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，支配著教師的日常教育教學行為，如果教師的默會知識得到充分認可、開發、提升，能為教師提供更加具體、有針對性的指導.再次，教師的教育教學工作具有個體性、創造性、動態性等特點，需要技術和技能，也需要藝術素養和審美情趣.如果教師的默會知識得到開發，將能更好地發揮其個性特點，擴大創造空間.

3.3 默會知識外顯化是教師專業發展的重要保障

默會知識既然是教師專業知識的基礎，那么在一定意義上來看，促進教師的專業發展就應把重點放在教師默會知識的外顯化與共享上.一方面，由于默會知識的經驗性、個人性、情境性等特點使得它很難被把握，教師往往也沒有意識到自己默會知識的存在，更沒有意識到默會知識對教育教學的作用.認識和理解教師的默會知識，并將其“顯性化”就變得尤其重要，只有“顯性化”才能夠對它加以檢討、修正和應用，并最終促進教師專業默會知識的提高.另一方面，由于其隱蔽性、默會性的特點，使得這種知識很難以形式化的方式通過教學直接獲得，難以實現知識的共享.將默會知識開發成能夠傳播的顯性知識，便于在同行之間交流和討論，成為其他教師成長的學習資源.

4 物理教師默會知識的建構途徑

默會知識的發掘、反思、提升、整合伴隨著物理教師專業成長的整個過程，對物理教師專業成長起舉足輕重的作用.筆者以為，物理教師默會知識的建構大體上來源于3個方面：一是來源于外顯性理論知識的內化；二是來源于教師自身實踐基礎上的積累；三是來源于對教育同伴默會知識的分享.

4.1 外顯知識的內化

把外顯性理論知識轉化為默會知識的過程源自于外顯知識在教育實踐中的應用以及在應用中對理論知識的理解、創新，它與教育實踐活動密切相關，其實質是把物理內容知識、教育理論轉化為教師的個人觀念、學生有效獲得的教學智能和個人教學經驗.外顯知識的內化具體包括兩個方面：一是將外顯性理論知識具體化到教育教學實踐中，通過實踐和行動的反復進行而逐漸變得內化；二是教師在特定情境中不斷探究，將物理學科知識、關于學生的知識、教育理論知識等進行整合、創新.物理教師需要將物理內容知識轉化為對自身物理學科本質的理解（文化層面、思維層面、知識層面），將教育的一般知識、課程的知識、評價的知識、學科內容的背景知識、關于學生的知識等轉化為個人的教學策略，并進一步歷練為個人教學經驗.

4.2 個人實踐的積累

教師專業素養主要體現于教學過程中，即課堂教學實踐是教師默會知識表現的主要途徑之一.物理教師默會知識的建構必須依托其對教育實踐行為的反思，可以說沒有默會知識的揭示、分析和批判，那么系統的物理學科知識、教育理論知識就難以經過“緘默”的應用“下沉”為物理教師的默會知識.從學習內容的角度考察，由于物理知識的抽象性、復雜性以及物理知識應用與技能具有一定的個體性、不可言傳性，使得物理教學帶有一定的“隱性”特征，同時物理教師在具體物理教學情境中的敏銳感受性、準確判斷力、把握教育時機的能力、轉化矛盾的機智等，都是無法陳述和傳授的，只有靠教師自己在教學實踐中不斷反思、探索和創造才能獲得.反思、探索的內容可劃分為5個指向，即課堂教學指向、學生發展指向、教師發展指向、教育改革指向、人際關系指向，方式有撰寫教學日記、自我提問、口述、情景回憶等多種.

4.3 教育同伴的分享

共享是獲取教師默會知識的必要路徑.物理教師借助互動研究等交流溝通活動，對自己、他人的教育實踐行為、教育習慣、教育經驗進行剖析，有意識地關注隱含于其中的教育觀念，發掘隱藏在其教育行為、教育活動背后的默會知識，進行分析、評價，并將其轉化為個體自己的知識而實現共享.通過師徒結對、同行交流、課題研究、案例研討以及教學現場的觀摩等，他人（尤其是專家型教師、優秀教師）在教育教學活動中表現出的經驗、技巧等教育智慧和教學藝術在思維碰撞中被發掘、改造，被批判吸收、學習模仿，最終促進教師默會知識體系的建構，實現專業的發展.

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