讓地理課堂成為學生思維的運動場

孔艷玲牛貴波

（1． 衢州第三中學, 浙江 衢州 324022; 2． 衢州第一中學, 浙江 衢州 324000）

讓地理課堂成為學生思維的運動場

孔艷玲1牛貴波2

（1． 衢州第三中學, 浙江 衢州 324022; 2． 衢州第一中學, 浙江 衢州 324000）

地理學科是一個“開放的復雜的巨系統”，而地理思維像“體操”。如果我們的地理教學能提供給學生一個廣闊和舒適的思維運動場，必將有利于學生去探索更多的自然奧秘、科學地認識社會生活環境，從而培養學生珍愛地球的意識。筆者將提高學生的思維品質、促進思維能力的發展作為新課程課堂教學設計的核心，現將教學實踐中得出的幾種有效途徑和方法例舉如下，旨在與同行分享，以求得指正！

一、開放提問方式，培養思維的深刻性

一切思維都是從問題開始的。解決問題僅僅是方法和實驗的過程，而能提出問題則說明找到了問題的關鍵、要害。因此，提出問題的過程即深刻思考的過程。深刻的思維有利于更科學的認識事物。

1.案例是“產房”，問題是“接生婆”

教學中可精選案例，培養學生的問題意識。“由于知識背景、價值取向、思考角度的差異，師生對問題的關注點往往不同，單純師問生答的提問不能激發學生探求知識的欲望，違背教學應接近學生‘最近發展區’的原則。”[1]因此，教學中教師要經常創造機會，引發學生的最近發展區，而創設案例則是最佳的場所條件，即“產房”。蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的產生。”“學生提出問題的過程實際上是對案例中信息的解讀和整體把握的過程，是對已有知識的理解和掌握程度的具體體現。當學生發現并提出一個高質量的問題時，必然伴隨著分析綜合、比較歸納、演繹推理等深刻的思維活動。”[2]

例1：諸葛亮火燒葫蘆峪

諸葛亮于農歷6月的一天，在葫蘆峪設下伏兵，打算用火攻全殲司馬懿的軍隊。這一天晴空萬里，暑熱難耐，是施用火攻的絕好良機，諸葛亮用計將司馬懿的大隊人馬引入谷中，然而，正當火旺人困，司馬懿全軍行將覆滅之時，一場大雨不期而至，大雨澆滅了諸葛亮扶漢反魏的豪情壯志，使他發出了“謀事在人，成事在天，不可強也”的千古悲嘆！

這是在“熱力環流”導課時，筆者引入的案例。根據該案例設計了如下教學行為：看到這個故事，你想到了什么地理問題？這一案例的特點在于典故性、情節富有矛盾沖突、涉及人物特殊性，這些對學生的吸引力極強，學生很容易捕捉到矛盾的關鍵所在——由火至雨，并提出了核心問題“這場雨是怎么下起來的？”、“火怎么導致下雨的？”。之后筆者進一步通過對該案例的利用，引導學生對熱力導致空氣的運動、空氣運動與降水兩個問題進行了探究，學生在解決問題的同時獲得了知識，并產生深刻的印象。實踐證明，放手讓學生自己提問題比通過被動的閱讀尋找答案進行的思維過程更深刻。訓練學生發現問題、提出問題的能力是培養創新性思維的基礎和前提。

2.避免“牽牛式”，也勿要“放羊式”

提問方式開放并不是放開。教師的提問和學生的提問應該科學預設，合理組織，使課堂在有序的軌道上進行。“傳統課堂中僅有教師的提問，那是‘牽牛式’的教學，是以教師的目標和思路進行教學，課堂氣氛容易沉悶”[3]；若放開讓學生提問主導課堂，則易導致零散性與無序性，課堂成了“放羊”的牧場。只有通過科學的預設將兩者有機結合、具有整體構思的主線，才能通過問題的呈現實現全程高效的思維對話。

如在“熱力環流”一節中，當由前面的案例直接引出的兩大問題教學結束后，筆者又提供給學生一次提出問題的機會：同樣是火攻，你聯想到了三國中哪場戰役？（火燒赤壁）通過兩場火攻的對比你心中產生了什么疑問。（赤壁之戰時為什么沒下雨呢？）接下來我們需要探究什么地理問題呢？這樣，教學進入到了下一個問題的探究環節——降雨形成的條件。這樣的課堂教學目標明確，重點突出，學生的創造性能很好的體現出來。

二、巧用比較法，培養思維的靈活性

學生如果不能善于根據客觀情況的變化找出解決問題的新方法，會陷入做了很多題卻效果不佳的愁悶。比較法教學通過啟發學生從已有的知識中去思考與之類似、相關的問題，拓寬學生思路，提高分析鑒別能力，地理課堂中若恰當地運用，則能達到“舉一反三”、“觸類旁通”的效果，實現思維的靈活性。

1.概括是比較的前提

地理世界所呈現的現象紛繁復雜、包羅萬象，如果不會概括就不會比較，更談何靈活運用。“概括是從復雜的表面現象中抓住事物本質的、核心的現象。概括能促使推理的縮短，能使復雜的問題變得簡單，有利于認識事物的規律性”[4]。在地理教學中，我們可通過精心設計，引導學生善于由表及里的鉆研問題，概括歸納地理事象的本質。

如在講到“沙塵暴”時，學生經常是能講出沙塵是物質條件，至于其他條件就不得而知了。基于這種情況，筆者設計了引導學生對沙塵暴的另一名稱——“風沙”進行解讀。經過思考，學生不難得出導致沙塵暴現象的形成還需動力條件，即“風”。再如講到“臺風的形成”時，通過對概念“臺風是形成于熱帶或副熱帶水溫超過26°C的廣闊洋面，中心附近風力大于12級且強烈發展的熱帶氣旋”進行分析，學生能較快的得出臺風形成需要水溫高的熱力條件；之后出示“臺風形成于緯度4°至24°的洋面”這一現象，設計問題：為什么赤道處不能形成臺風？由此，學生可概括出臺風形成還需動力條件，即地轉偏向力。實踐證明，善于概括使減輕學生負擔以及便學生告別題海戰術成為了可能。

2.類比?對比，求同?取異

“我們正是通過比較來了解世界上的一切。”地表各種地理事物和現象都不是孤立存在的，而是相互聯系、相互制約的，彼此之間既有聯系，又有區別。如能鑒別這些聯系與區別，就能靈活的將概念、內容進行借用、替換、交叉和整合，有利于地理問題的解決。教學中，引導用類比的方法掌握地理事象之間的聯系，對比中鑒別它們各自的特點與本質。科學恰當的比較，是認識地理事物整體性與差異性的重要思維方法，是實現“由不變，至萬變”的靈活思維過程。

如在必修一“自然災害”中，以長江為例進行完“洪澇”的成因教學后，可引導學生先對“沼澤濕地”、“河流流量大”這兩種現象分別概括出其實質，再將兩者與“洪澇”相聯系比較。通過這種類比，學生發現三個現象的本質都是某處“水多”。所以可以把洪澇的形成機制（圖1）遷移運用在后兩個現象的成因分析中，即四種收入水量大，四種支出水量小。之后，筆者進一步引導學生將“干旱缺水”、“河流流量小”、“斷流”三種現象與前面三種現象進行對比分析。經過對比，學生分析出兩組現象的相同點是：本質上都是某處水量的問題；都取決于八種水量的收入和支出情況（圖1）。不同點是前面三種現象是收入的水量大，支出的水量小，而后面三種現象則相反。由此，學生認識到一個“洪澇”的成因可以靈活運用于六種相聯系的地理現象，通過探求本質、聯系對比的思維過程，得出很多既在意料之外，又在情理之中的思維結果。

圖1 洪澇的形成機制

三、重動態，識過程，培養思維的發散性

如果思考地理問題的過程是“藝術體操”而不是“廣播體操”，那學生們就會有輕松愉悅的感受而不是機械勞累的感受。教學中，通過精心設計過程教學，引導學生科學推理地理事象的動態變化過程，可極大地提高思維的發散性，最終實現更科學更全面的認識事物的發展過程。

1.利用邏輯推理，推動思維單向延展

“從給予的信息中產生信息”[5]。地理探究的任務之一是研究地理事物變化發展的特點，探索變化發展的規律，并預測未來發展變化的過程和結果。教學中，可以某一知識為端點，將若干項知識按邏輯遞進關系進行設置，引導學生經過聯想活動縱向組合信息，進行有層次有過程、動態發展的推理。

例2：“地質作用與地表形態”的教學設計

圖2為廬山的地質構造，圖3為廬山中一處著名景觀，結合圖中信息和相關知識回答下列問題：

圖2

圖3

①據左圖說出廬山形成的過程。

②說出右圖反映的主要地質作用及其相互關系。

③若經幾百年后，右圖中巖層的落差變化不大，則可能是什么原因（答四種可能）。

該組問題中的第一個問題的設置起到了提供廬山地區整體地質環境大背景的作用——地殼斷裂區；第二個問題的圖中的瀑布能直觀反映外力作用，即流水侵蝕，再由瀑布中巨大的落差及第一個問題的提示，兩者結合可以推理出先有地殼斷裂形成斷層，在此基礎上形成流水侵蝕，并不斷共同作用于該地巖層使產生更大的落差；第三個問題中，學生可以通過對第二個問題的解決，明確了落差形成的原因來自兩個方面——內力和外力，即可聯系出導致未來該瀑布落差變化不大這一結果（第三問）的相關方面有：斷層中之前抬升的頂部巖塊（有所下降）、斷層中之前下降的底部的巖塊（有所抬升），流水侵蝕作用中侵蝕的水量（變小）、被侵蝕的巖層（比較堅硬）。該教學片斷中，學生對兩幅圖片中的直接信息的解讀和問題中逐個間接信息的獲取，即為一個流暢而遞進的邏輯推理過程。隨著推理的進行，對內外力共同作用下某地地表形態的發展過程形成了更科學而全面的認識。

2.注重歸納演繹，推動思維輻射延展

歸納思維是由一系列具體地理事實材料概括出一般地理原理，演繹推理是由一般地理原理推斷個別地理事物的分布和發展的思維方法。有利于增加推理的角度。如上一個案例中，完成三個問題的回答之后筆者設計了如下問題：

①結合上題歸納導致地表形態形成的自然原因主要有哪兩個方面？侵蝕作用的程度與哪兩個因素有關？

②據此請回答導致圖4中黃土高原地表形態的原因有哪些？

圖4

前一組問題得出了導致地表形態的自然原因有內外力兩個方面，而侵蝕作用的結果與產生侵蝕作用的物質和被侵蝕的物質有關。由此，不難遷移得出黃土高原千溝萬壑的地表主要與降水（侵蝕物）、土壤和地形（被侵蝕物）有關，有圖中信息還可得出與植被有關。之后，可提出第三個問題：

③某地地表環境的形成與該地自然地理環境的五個方面有什么關系，你發現了什么規律？舉例說明此種思考方法可用于對哪種地理現象的分析。

實踐證明，科學設計教學環節、合理引導學生進行歸納演繹，通過這種思維的伸縮既可以幫助學生“把書本變薄”、也可以幫助學生“把書變厚”。一線教師只有把握好了地理課堂，讓地理課堂在傳授知識的同時，也成為學生思維的運動場，用“工程的思維在課堂上與學生一起生長”[6]，這是地理課堂教學最重要的目標。當然，只有思維的課堂，還是不夠的，“地理教學還應從‘可持續發展’與‘人文關懷’，去理解創造力，讓學生能健康、快樂地生長”[7]，也就是說，地理課堂在求真的同時，還應關注求善。這也應成為地理課堂所追求的重要目標。

[1][2][3] 鞏天佐主編.和諧高效思維對話[M].北京:教育科學出版社,2011.

[4][5] 覃兵著.課堂評價策略[M].北京:北京師范大學出版社,2010.

[6][7] 金子興.我心中的地理教學[J].地理教學,2014(4):9-10.