鄉土化高中人文地理課程的開發與教學研究

戴敖鎖

（江蘇省大港中學, 江蘇 鎮江 212028）

鄉土化高中人文地理課程的開發與教學研究

戴敖鎖

（江蘇省大港中學, 江蘇 鎮江 212028）

首先根據當前世界高中人文地理課程發展的趨勢和我國現狀，提出了鄉土化高中人文地理課程的概念，并闡述了它的基本內涵，接著以《鄉土水稻種植業》為例，在整合主要四種課程模式的基礎上，提出了鄉土化高中人文地理課程開發的過程、策略與方法，最后以《鄉土水稻種植業》的教學設計為例闡述了這一鄉土化課程的教學實現過程。

鄉土化；高中；人文地理課程；開發；教學

一、鄉土化高中人文地理課程的提出及其基本內涵

1.“鄉土化高中人文地理課程”概念提出的緣由

德國的阿爾夫雷德?赫特納（Alrfde Hettner）在《地理學—它的歷史、性質和方法》一書中說“地理課程應該從鄉土志開始”，并認為“這是現在普遍承認的一個基本原則”，地理課程應該引導學生“通過研究鄉土進入地理觀念和理解基本概念。”[1]在此傳統下歐美中學人文地理注重從學生身邊易于感知的鄉土地理出發實現人文地理課程的目標。如美國人文地理關注環境教育，通過人口、資源與環境協調發展等典型的社會事例，使學生建立和增強對人口、環境、資源和可持續發展的正確觀念，培養他們自覺保護環境，主動參與社會和環境問題解決的意識和行為。[2]澳大利亞中學地理課程的發展與實施已從大學教育專家轉為學校教師控制之下；課程發展過程已得到教師、學生家長與其他感興趣組織的持續參與，而不再是學校督學和大學中個人的秘密決策過程；更多強調對于社區問題的態度、價值、情感的培養等；[3]英國人文地理基于社會問題；內容由淺到深；欄目多種多樣；重視探究學習等。[4]在鄉土地理教學方面并沒有將“鄉土地理”單獨列出，而是在所有教學目標中，都要求始終緊扣當地實際情況進行教學[5]。

目前我國實行國家、地方、學校三級課程。《普通高中地理課程標準(實驗)》在“教科書編寫建議”中提出“選擇聯系學生實際、反映時代特征的素材”“合理開發校外地理課程資源”，這反映了鄉土地理在國家地理課程中的價值。根據這一課標編制的高中人文地理課程教材主要是四大版本，對于各地區而言，這些教材運用本地鄉土的案例少之又少；很多地區和學校都將鄉土地理作為地理課程重要的課程資源加以開發，也有很多地區、學校開發鄉土地理作為本地區的地方課程、校本課程，而且當下鄉土地理在課程中或課程的實施中主要以靜態的文本形式存在。鄉土地理如此的開發利用使得人文地理課程難以真正地走進學生的生活；三級地理課程的開設增加了教學課時，增加了學生的負擔；而且鄉土地理的教育教學價值難以得到充分的發揮。同時，在鄉土地理課程價值及其實現的研究中，大多數集中在鄉土地理校本課程的開發研究或者利用鄉土地理作為人文地理教學的情境和案例的教學設計研究，對于鄉土地理與國家高中地理課程的整合研究則很少。

鑒于國內外人文地理課程和教學的發展，我們有必要在現有高中人文地理課程資源開發、教學案例鄉土化與地方、校本鄉土地理課程開發的基礎上，以鄉土地理為紐帶，以高中人文地理國家課程為核心，推動三級課程的統整與融合；以鄉土地理為載體與紐帶將高中人文地理課程引進學生現實的生活世界，將高中人文地理課程打造成“基于鄉土、服務鄉土”的綜合實踐性課程即“鄉土化高中人文地理課程”。

2.“鄉土化高中人文地理課程”基本內涵的闡釋

鄉土化高中人文地理課程，從課程體系的角度來說，是一種統整國家、地方和校本三級課程的融合式地理課程。高中人文地理課程鄉土化過程是在學校層面對高中人文地理相關的國家、地方、校本三級課程的重新建構，這種建構是在相關課程政策的指引下，以國家課程為核心，為實現學校的培養目標而采取的課程重構行為，這種重構的結果是將與高中人文地理相關的國家、地方、校本地理課程統整成一個系統高效的散發著濃

烈鄉土氣息的高中人文地理課程，即鄉土化高中人文地理課程。系統體現在課程是基于知識性質和邏輯進行新的課程設計，重新建構，這種建構將相似的案例、知識點、活動等內容進行聯通與合并。高效體現在避免了不必要的重復，節省教學時間，減輕學生負擔，提高學習效率。

鄉土化高中人文地理課程，從課程價值取向的角度來說，是以學生為本，兼顧學科、社會的地理課程。該課程根據學生的發展需要和接受水平進行設計，課程融入學生生活的鄉土世界，既照顧學生的興趣愛好，又關注學生當下和未來的生活與學習需要。該課程以學生為中心，以學科知識為綱，以鄉土情懷、服務鄉土的能力培養為旨歸，以培養現代公民為最終歸宿；課程立足學生當下生活的鄉土，為學生未來服務鄉土準備。鄉土化高中人文地理課程，謀求高中人文地理課程生本性、社會性、知識性、實踐性的統一，推動高中人文地理課程進入素質教育的軌道。

鄉土化高中人文地理課程，從課程內容的角度來說，是以鄉土情境、案例和實踐為主題對國家課程再開發的地理課程。這里的對國家課程再開發是指以國家課程為核心整合三級地理課程，實現課程的重構，在重構中課程內容向學生、向學生的鄉土生活、向學生生活的鄉土時空貼近。這種貼近的過程就是鄉土化的過程，這一過程以課程標準中蘊含的基本原理、規律、方法、思想等為本，以學生易介入可感知的鄉土地理為體，以現實的鄉土地理問題為切入點，以問題的解決為核心；這一過程也是由地理教師與學生的鄉土調查、鄉土參與、鄉土決策、鄉土體驗等實踐所構成的，這一過程必將形成基于鄉土實踐的鄉土化高中人文地理課程。這樣鄉土化高中人文地理課程將充分調動學生學習的積極性和主動性，提升學生的問題解決能力和參與公共環境、社會事務的意識、行為與能力，促使鄉土地理完全真正地化作課程。

二、鄉土化高中人文地理課程的開發

關于課程開發，主要有四種模式，即目標模式、過程模式、實踐模式和情境模式。目標模式主要是泰勒提出來的，泰勒原理主要回答了著名的四個問題：學校應該達到哪些教育目標；應該提供哪些經驗才能達到這些目標；怎樣才能組織這些教育經驗?我們怎樣才能確定這些目標得到實現？[6]過程模式是由英國著名的課程理論專家斯滕豪斯確立起來的，過程模式把發展學生的主體性、創造性作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，把這一目標與課程活動、教學過程統一起來，進而又統一于教師的主體作用之中，沖破了目標模式“技術理性”的樊籬，把課程開發建立在實際的教育情境基礎上。[7]實踐模式的代表人物是美國課程專家施瓦布，他的實踐課程模式理論有四個特點：強調課程的終極目的是“實踐興趣”；把教師和學生看作是課程的主體和創造者；強調課程開發的過程與結果、目標與手段的連續統一；強調通過集體審議來解決課程問題。[8]情境模式的代表人物是英國教育學家斯基爾貝克，這一模式由分析情境，確定目標，設計方案，解釋與實施，檢查、評價、反饋與重建五個具體階段構成。[9]情境模式深受文化分析的影響，它吸取了目標模式、過程模式和實踐模式的合理成分，是一種靈活的、比較全面的、適應性很強的模式。這種模式要求課程開發者全面、動態、系統地考慮特定的環境，把課程開發與當地的社會因素、經濟因素、文化因素更加廣泛、緊密地聯系起來。[10]這四種主要模式為鄉土化高中人文地理課程的開發提供了極其重要的指導。下面以《水稻種植業》為例，融合上述思想，闡述鄉土化高中地理課程開發的過程、策略與方法。

1.深入理解、把握課標精髓，以課程標準作為鄉土化高中人文地理課程的準繩

鄉土化高中人文地理課程是以國家課程為核心對三級課程的統整和融合，因此鄉土化高中人文地理課程的開發必須以課標為準繩，課程的統整必須切合課標的要求，要切合課標的要求又必須建立在對課標深入理解、把握精髓的基礎上。高中地理課程標準地理2中相關的課標有2條：“分析農業區位因素；舉例說明主要農業地域類型的特點及其形成條件。”、“結合實例說明農業或工業生產活動對地理環境的影響”。為了把握課標精髓，必須對課標進行解讀，可以以布魯姆的目標分類學為依據進行解讀（見表1），深入解讀學習行為及其學習對象，把握其內涵與外延。課標精髓的把握才使得課程的整合、再開發有的放矢，不偏離方向。

表1 “水稻種植業”相關的課標內容及其解讀

2.深入學習、汲取教材精華，以國標教材作為鄉土化高中人文地理課程的藍本

國標教材是學科專家在領會和掌握課程標準的基本思想和各部分的內容的基礎上編寫出來的，是課程標準最主要的載體，是對課程標準的一次再創造、再組織。教材的編寫思路、框架、內容遵循課程標準的基本精神和要求。不同版本的教材具有不同的編寫體例、切入視角、呈現方式、內容選擇及圖像系統，都在不同程度地努力體現社會、經濟發展發展的需求，考慮到教育發展水平、兒童身心發展水平等。因此鄉土化高中人文地理課程開發的過程中要重視對國標課程的主要載體國標教材的研究，汲取精華。對于國標教材不同版本的教材可以從三個層面（見表2）、三個維度（見表3）進行分析、梳理，從六個方面對教材分析進行總結（見表4），吸取它們在教育內容的組織、呈現等方面的優點。

表2 教材分析的三個層面[11]

表3 教材分析的三個維度

表4 國標教材“水稻種植業”相關內容的解析

3.深入鄉土、滿足學生需求，以能力發展作為鄉土化高中人文地理課程的內核

我們學校是一所農村高中，絕大部分學生來自農村，但由于時代的發展，現在農村的學生對農業生產也越來越陌生，對農業越來越缺乏興趣，所以加強學生對水稻生產的了解，激發學生的學習興趣，促使學生對農業的關注是這部分課程開發時必須考慮的因素。高一學生思維活躍，“探究欲”強，但作為農村學生地理基礎知識、能力薄弱且參差不齊。針對這種情況，可以根據地理課程標準，圍繞“水稻種植業”這一主題，以鄉土地理為主要內容載體，采用優化整合、開發與利用相結合等策略設計“我們這里為什么發展水稻種植業？我們這里的水稻種植業有什么特點？我們這里的水稻生產對地理環境產生了哪些影響?為家鄉水稻種植業的發展建言獻策”等4個探究問題或活動。課前組織學生進行鄉土水稻生產的社會調查訪談，了解水稻種植業的現狀；課堂中主要圍繞前3個探究問題，采用師生共同探究的方式組織課程教學。課后指導學生針對鄉土水稻種植業面臨的一個或幾個問題進行詳細研究，撰寫小論文或進行小發明，為家鄉的水稻種植業建言獻策，并從而將研究性學習活動引入課程。這樣形成了以鄉土地理為主要教學內容載體，地理課程教學時間由課堂向課外延伸，教學空間由學校向社區延伸，教學內容由教材文本向鮮活鄉土生活的延伸，構建開放的地理課堂，同時讓學生學會學習知識，更懂得知識的來源以及踐行知識的意義，增加了學習地理的吸引力，培養了學習地理的興趣，增強農村學生對農業的情感，提升學生的社會活動能力，也培養了學生解決問題的能力和實踐能力，構建實踐性的地理課程。

三、鄉土化高中人文地理課程的教學

我們學校按照上述過程、策略與方法開發了鄉土化高中人文地理課程——鄉土水稻種植業。下面以“鄉土水稻種植業”的教學設計為例，說說鄉土化高中人文地理課程的教學。

表5 “鄉土水稻種植業”的教學設計

[1] 陳勝慶.鄉土地理教育新論[M].北京：測繪出版社,1992.

[2] 呂潤美.美國中學地理教材特點簡析[J].課程?教材?教法,2006,26(10).

[3] 丁堯清.澳大利亞地理教學內容的變革[J].中學地理教學參考,1997(3).

[4] 張勝前.英國中學地理教材Green Pieces 的編寫特色[J].地理教學,2008(2).

[5] 畢超.英國《國家地理課程》的主要特點[J].課程.教材.教法,1996(5).

[6]泰勒著,羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社,2008.

[7] 郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社,2000.

[8] 施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社,1996.

[9] 郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社,2000.

[10] 李介.國外校本課程開發模式帶給我們的啟示[J].教育理論與實踐.2010,(19)：18-20.

[11]王 峰.化學必修教材的“二次開發”研究[D].華東師范大學,2009.

（責任編校：李文田）