語塊理論視域下的雙語教學

畢政

(常州工學院國際交流學院，江蘇 常州 213002)

2001年9月，教育部高教司在《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見》中明確要求:“本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學。對高新技術領域的生物技術、信息技術等專業，以及為適應我國加入WTO后需要的金融、法律等專業，更要先行一步，力爭3年內，外語教學課程達到所開課程的5% ～10%。”［1］4作為教育全球化時代我國高等教育教學改革的新生事物，雙語教學至今已經進行了12年之久，目前已成為我國高校教育研究的熱點問題之一。

一、雙語教學的本質與現狀

根據《朗文應用語言學詞典》的解釋，雙語教學(Bilingual Education)指的是“the use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即在學校里使用第二語言或外語進行各門學科的教學。在我國，雙語教學主要指以講授某一門專業課程為目的，以第二語言(通常為英語)為教學媒介，旨在幫助學生在掌握學科內容的同時提高語言能力，實現學科知識與語言習得的雙豐收。在雙語教學實踐的十幾年期間，取得了很多的成績，但同時也存在著相當多的問題。普遍存在的一些共性問題有:學生的第二語言水平達不到雙語教學的要求、雙語師資匱乏、課程學習資源不豐富等。如果能有效地解決這些問題，雙語教學的質量將獲得大幅度的提高。

二、語塊理論

(一)語塊的定義

20世紀50年代，美國心理學、認知心理學者Miller［2］56在他的心理實驗研究中首次提出“塊”(chunk)這一概念并指出，有意義聯系的小單位組成更大的單位儲存在長時記憶中，可以加速短時記憶的信息處理，這被視為語塊理論的起源。早期語塊研究者 Becker［3］60提出，語言的記憶和存儲、輸出和使用不是以單個詞為單位，固定或半固定模式化的板塊結構才是人類交際的最小單位。之后，很多學者從不同的視角對語塊進行了研究，并使用不同的術語來定義語塊。Sinclair［4］110認為語塊指的是根據句子表面結構可分的塊。Nattinger 和 DeCarrico［5］109把語塊描述為英語中具有較高使用頻率的短語詞匯，它們是現成的詞匯單位，并用詞匯語法單位/詞匯短語這一術語來定義語塊。Wray［6］8把預制語塊定義為一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析。我國學者楊玉晨［7］24指出，語塊在自然語言中所占比例高達90%，是構成人類語言交際的最小單位和交際主體，一個普通的本族語使用者通常能夠掌握成千上萬的預制語塊，從而保證其語言表達的純正和流暢。王立非、錢娟［8］116認為語塊指的是出現頻率高，可作為整體儲存、提取和產出的套語序列。

(二)語塊的分類

學術界對語塊的分類主要是從語塊的結構與功能角度進行的。Howarth［9］59－60從功能的角度把預制語塊分為四大類:(1)功能表達式;(2)合成單位;(3)詞匯搭配;(4)語法搭配。Lewis［10］68－70把語塊分為:(1)單詞和聚合詞;(2)搭配;(3)固定表達;(4)半固定表達(填空)四類。Nattinger和 DeCarrieo［5］120的語塊四分法是目前學術界廣泛認可的分類法。(1)聚合，指固定的多詞詞組或短語，它們具有多種功能，如轉換話題(what's more)，總結(after all)，評價(generally speaking);(2)慣用表達語塊，指具有句子長度的詞匯短語，它們大部分是標準的、作為獨立話語而使用的語塊，如 as timid as a rabbit，All that ends well is well等;(3)短語限制性語塊，指的是中短長度的詞匯短語，允許有詞匯與短語類的變體，大部分是持續的標準或非標準的語塊，如so…that，not only，but also等;(4)句子構造框架語塊，指提供全句框架結構的短語結構，等同于一個句型結構，人們可根據需要填入相應的單詞或句子，如It is said that…，I sincerely hope that…等。

三、語塊理論在雙語教學中的作用

雙語教學以學科內容的學習和第二語言的習得為主要目標，語塊在雙語教學的輸入、輸入向輸出轉化以及輸出階段均起著十分重要的作用，有助于推動實現雙語教學學科與語言的雙豐收。

(一)語塊理論在雙語教學輸入階段的作用

雙語教學的輸入環節對教學效果有著十分重要的作用。由于肩負學科內容學習與語言習得的雙重使命，以第二語言為傳遞媒介輸入的教學內容首先必須是可理解的語言輸入材料，才能確保學習者對學科內容的理解與掌握。根據Krashen［11］60－62提出的輸入假說，“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件，如果學習者接觸到的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，那么學習者就能在學習學科知識的同時習得第二語言。雖然目前大部分雙語教學都能使用國外引進的原版學科教材，教師在課堂中使用第二語言為媒介授課，在一定程度上保證語言輸入的量，但卻無法保證學習和習得的質量，學習者普遍存在聽不懂、看不懂教學內容，對大量的語言輸入無所適從等問題，這樣的雙語教學不僅達不到語言習得的目標，連學科內容的掌握也受到影響。語言理解障礙之所以成為影響雙語教學效果的瓶頸，主要有兩方面的原因:首先，學科內容對學習者而言是全新的，即使用母語教學，也難免出現理解困難的知識點或概念;其次，使用第二語言為教學媒介進一步增加了學習難度，如果輸入的第二語言對學習者而言是不可理解的或者理解有困難，就會對學科知識的學習造成負面影響。怎樣才能增加第二語言輸入的可理解性?語塊理論有助于較好地解決這一問題。學習者在雙語課堂中接受輸入的主要途徑是聽或者讀，無論哪種模式，都需要對輸入的語言信息進行有效的加工處理，即在有限的課堂時間內以較快的速度對語言輸入進行消化理解。由于學科內容大多以語篇文本形式存在，如果學習者能有效理解語篇，那么大部分課堂輸入就是“可理解的語言輸入”。大量語塊理論研究表明，語塊是語篇銜接的重要手段，學習者大腦中的語塊存儲量對語篇的掌握與理解有著直接的影響。Sinclair［4］114認為，人類處理語言信息遵循的兩個主要原則為“自由選擇原則”和“習語優先原則”，即通過語法規則和語塊處理語言信息。他指出，在文本處理過程中，由于語篇中含有很多不能用語法規則分析的語塊，所以語篇理解主要遵循“習語優先原則”，“自由選擇原則”只是適時地使用。因此，如果學習者在雙語學習時已經儲備了大量的語塊單元，那么語塊整存整取的特點有助于幫助學習者在加工處理語言輸入時整體提取大腦中現存的套語序列，語塊內部不需經由語法分析的特點避免了零散地逐字逐詞識別語篇內容，這就節省了語言理解的時間，在一定程度上降低了語言輸入的難度，提高了理解的速度。研究表明，學習者大腦中存儲的語塊量越多，對語篇的熟悉程度與加工效率就越高，信息量的獲取就越大，也就越有助于學科知識的學習。

(二)語塊理論在雙語教學輸入向輸出轉化階段的作用

雙語教學的目標之一是學習者的語言習得，即把雙語教學的第二語言輸入轉化成學習者的第二語言輸出。Krashen［11］65認為，要使語言習得發生，學習者必須能吸收語言輸入中的合適內容，但是大腦中存在的阻礙機制阻止學習者充分使用他們在語言習得過程中接收到的語言輸入。這個阻礙機制，就是“情感過濾”，包括學習者的學習動機、自信心、焦慮感等。Krashen［11］68指出，在語言習得的過程中，如果“情感過濾”過強，就會在大腦中形成障礙，語言輸入就會受到阻礙，無法進入語言習得機制;如果“情感過濾”降低，而且語言輸入是可理解的，它就可以順暢地進入語言習得機制。要順利實現第二語言習得，學習者應該接受到足夠多的可理解的語言輸入，同時他們的情感過濾必須適度。在雙語教學過程中，學習者經常會出現自信心不足、焦慮等增強情感過濾的情緒，這些情緒主要是由于學習者現有的二語水平無法滿足雙語學習的語言要求而導致的。由于二語水平直接影響著學習者對學科內容的理解，有效提高學習者的二語水平從而減弱雙語學習中的“情感過濾”成為實現輸入向輸出轉化的關鍵因素。研究表明:語塊識別能力和二語水平之間呈顯著相關，即學習者存儲的語塊量與他們整體二語技能水平成正比例關系。通過積累語塊，學習者長時記憶中的信息量不斷增大，從而持續不斷地豐富大腦中現存的語言知識，為學習者理解語言輸入做好充足的語言材料儲備。整體而言，語塊識別能力強的學習者體現出的語言能力就越強。語塊理論在輸入向輸出轉化過程中的作用見圖1。

圖1 語塊在輸入向輸出轉化階段的作用

如圖1所示，面對大量的語言輸入，由于具備較多語塊儲備和較強語塊識別能力的學習者的二語水平也較強，他們就能更有效地聽懂、讀懂雙語課堂的教學輸入內容，更好地理解、掌握學科知識，這既增強了學習自信心，又減輕了學習焦慮感，從而減弱“情感過濾”。同時，適度的“情感過濾”有助于進一步促進學習者現有二語能力的提高、語言的習得以及學科知識的掌握，實現雙語教學過程中的良性循環，促進學科知識的學習與語言的習得。

(三)語塊理論在雙語教學輸出階段的作用

雖然雙語教學中“可理解的語言輸入”是實現語言習得的條件，但是不少研究者認為，單純的語言輸入對語言習得是不夠充分的，語言的輸出對語言習得也同樣具有積極的正面意義，它是對語言輸入的重要補充。在雙語教學中，學習者語言輸出的主要形式是使用第二語言進行的說、寫或者譯，在這一過程中會產生“監察”行為，幫助學習者使用已經學到的知識對語言輸出進行有意識的檢查，確保語言輸出的質量和準確性。由于“監察”要求學習者放慢速度并關注語言形式，如果學習者在“監察”過程中缺乏時間保證，則語言的流暢度將會受到影響;如果時間充裕，則“監察”將能更好地發揮作用，做到流暢與質量的統一。語塊有助于為學習者的“監察”提供更為寬裕的時間。Nattinger 和 Decarrico［5］122指出，人們使用語言的流利程度并非取決于學習者大腦中存儲了多少生成語法規則，而取決于存儲了多少詞匯短語，即預制語塊。Pawley 和 Syder［12］197也指出，人在說話前或說話時編碼出含有超過8～10個單詞的單句是很少見的，人能流利地、不間斷地說出多個單句，這主要是由于大量語塊在起作用。學習者的句子與語篇生成如果單純依賴語法規則，這種編碼方式在一定程度上會影響語言信息加工的速度和質量，因為學習者雖然能生成語法正確的句子，但是卻普遍存在由母語的負遷移和中介語而引起的用詞不當、搭配失誤、語境偏差等問題。事實上，很大一部分語言并非依靠大腦中的詞庫和語法規則臨時構建，而是使用了大量預制的慣用表達。如果學習者以語塊為單位對語言信息進行編碼，從大腦存儲的語塊資料庫中直接提取符合西方思維與表達的語塊信息代替根據語法規則臨時組合生成的句子，就能最大限度地降低語言編碼成本，節省組詞造句或形成語篇的時間，從而為“監察”提供更多的時間，更好地實現語言輸出的流利性、連貫性與可接受性。

四、語塊理論在雙語教學中的應用

在雙語教學實踐中，語塊理論可用于優化雙語教學模式及雙語師資培訓，從而保證雙語教學的質量和效果。

(一)優化雙語教學模式

教學模式對教學效果有直接影響，建議雙語教學從以下幾個方面入手，融入語塊教學。

1．強化語塊意識

與雙語教學相關的語塊主要包括學科話題語塊和課堂交際語塊。學科話題語塊指的是與某些特定學科相關的專業術語，如法律英語、計算機英語、醫學英語、金融英語等。課堂交際語塊指的是與課堂交際目的、交際保持、交際連接與交際策略有關的語塊。前者是學科知識的主要信息載體，后者是實現課堂互動的重要元素。教師應幫助學生樹立較強的語塊意識。首先，教師可以向學生適當講解語塊的概念和功能，讓學生了解語塊對雙語學習的促進作用，提醒學生語塊積累的重要性。其次，教師應向學生介紹獲取雙語學習語塊的渠道或途徑，可提供一些學科網站或期刊雜志供學生靈活選擇閱讀。再次，教師可選取一些語塊資源呈現給學生并引導學生分析理解，讓學生在實踐中意識到語塊在語篇理解中的重要功能。

2．豐富語塊資源

當學生對語塊有了正確的認識，教師即可嘗試在雙語教學過程中逐步融入學科話題語塊和課堂交際語塊，不斷豐富學生的語塊資源庫。

(1)學科話題語塊

學生在雙語課堂中遇到的主要障礙之一是學科話題語塊的缺乏，這大大影響著學生對學科內容的理解與掌握。學科話題語塊是雙語教學最大的信息載體，各學科的專業理論知識、科技動態和專業信息都是靠這些語塊構成的語篇傳遞的。由于學習者在公共英語學習階段所學到的只是一些共核語塊，而在雙語教學中，只掌握共核語塊，即使語塊量相當大，也很難順利地理解和掌握專業性較強的學科篇章內容。教師應通過在雙語教學中融入學科話題語塊教學，幫助學習者不斷豐富、擴大和積累大腦中的學科專業知識語塊，更好地掌握雙語教學材料的語篇結構、修辭手段、表達規律等，提高專業交際水平和效率，高效高質地獲取學科知識與信息，有效減少學習過程中耗費在語言符號和邏輯系統的轉化時間。以“光學工程”雙語教學為例，教師可采取下列策略融入學科話題語塊:在雙語教學初始階段，呈現一些語篇讓學生猜測內容，引導學生注意并識別語篇中存在的語塊，并做好記錄。同時，教師結合光學工程語境對語塊進行講解，如“The reflected ray lies in the plane containing the incident ray and the normal(perpendicular)line．This plane is known as the plane of incidence”這句話中，教師應在光學工程語境中重點講解“reflected ray，incident ray，normal(perpendicular)line，plane of incidence”等關鍵性學科話題語塊，幫助學生順利理解語篇。另外，可以通過做報告、復述學習內容等課堂活動幫助學生不斷使用語塊，使學生大腦中的語塊始終保持活躍。以下是學生在“工程光學”雙語學習中經常會遇到并需要熟練掌握的語塊，如“primes，fibers，reflective lenses，aberrations，vendors，polarization，energy/poynting's vector，propagation，phase delays，special frequency domain，diffraction，wavefront modulation，Fresnel Zone Plate，holography，defocus”等。在雙語教學過程中，教師應靈活采用多種教學活動不斷激活與鞏固這些語塊。需要注意的是，在語塊記憶的過程中，教師可通過口頭或書面的反復操練幫助學生接受、記憶和掌握語塊，但應引導學生將語塊作為整體進行記憶，反對逐字記憶，以形成良好的語塊記憶習慣。當學生熟悉了學科領域的語塊及語篇結構，他們在學習中遇到類似的光學語境時，就可以直接從記憶庫中整體獲取學科話題語塊進行語篇理解，雙語學習負擔將大幅度減輕。同時，學科話題語塊識別與應用能力的提高有助于提高學習者的自我效能感，減弱“情感過濾”，確保語言習得順利產生。

(2)課堂交際語塊

雙語教學中的另一個重要的語塊為課堂交際語塊，它們對順利銜接課堂教學對話，實現課堂教學交流與互動有著重要的作用。這些交際語塊雖然在EGP公共英語教學中已經有了一定的積累，但是還可以在雙語課堂教學中進一步鞏固和擴大。首先，教師可按照課堂交際語塊的功能對語塊進行分類并呈現給學生。交際保持語塊，如:Good morning/afternoon，Today we will talk about，Let's start with…，Let's work on…，We will leave it next time，See you next week等。交際互動語塊，如:Any volunteers?Who wants to have a try?Who can be the ice-breaker?From my perspective，I couldn't agree with you more，Let's have group discussions，Do you see eye to eye with me?等。交際銜接語塊，如:Therefore，Consequently，That means…，what's more等。交際補償語塊，如:You know，What I really mean is that…等。其次，教師應通過小組討論、角色扮演、師生問答等課堂活動促使學生盡可能在學習過程中使用這些語塊。再次，教師也可為學生提供一些有用的交際語塊學習網站并布置一定量的練習，豐富學生的資源庫。學生在反復頻繁使用交際語塊的過程中，大腦中的語塊量不斷增加，有助于減輕雙語學習中交際語塊的加工處理負擔，為學科話題語塊與語篇理解贏得更充裕的時間。

(二)優化雙語教學師資

雙語師資是成功開展雙語教學的先決條件。雙語教學要求教師以第二語言為媒介傳授學科知識，不僅要求教師具備較強的學科知識傳授能力，還要求教師具有較強的第二語言能力。從某種程度上來說，雙語教學對雙語師資提出了較高的要求。引入語塊理論，促使教師從語塊的角度思考雙語教學方法，有助于較好地幫助教師提高教學能力。首先，教師自身應樹立正確的語塊意識，了解語塊在雙語教學中的功能與作用。在授課準備階段注意識別語篇中的語塊信息，同時注意搜集整理與本學科內容相關的高頻語塊，豐富自身的語塊資源庫。其次，教師也應主動積累課堂交際語塊，不斷鞏固、擴充和完善記憶庫中此類語塊信息。另外，就語塊資源的獲取途徑而言，教師可成立雙語教學團隊，團隊成員分工協作，多途徑多方位收集語塊資源并實現資源共享。教師語塊資源庫的增加既能提高自身的語篇解碼速度與質量，增強授課時的第二語言表達能力，也能對學習者的語塊積累起到很好的示范與監督作用，實現師生語塊積累的良性循環。

五、結語

語塊在雙語教學輸入、輸入向輸出轉化以及輸出三大環節中發揮著極其重要的作用。把語塊理論運用于雙語教學的各個環節，將能有效地提高雙語教學質量，實現學科知識學習與第二語言習得的雙贏。

［1］ 關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見［S］．教育部教高［2001］4號文件，2001．

［2］ Miller G A．The Magical Number Seven，Plus or Minus Two:Some Limits on Our Capacity for Processing Information［J］．Psychological Review，1956(4):56－60．

［3］ Becker J．The Phrasal Lexicon［M］．Cambridge Mass:Bolt and Newman，1975．

［4］ Sinclair J M．Corpus，Concordance，Collocation［M］．Oxford:Oxford University Press，1991．

［5］ Nattinger J R，DeCarrioc J S．Lexical Phrases and Language Teaching［M］．Oxford:Oxford University Press，1992．

［6］ Wray A．Formulaic Language and the Lexicon［M］．Cambridge:Cambridge University Press，2002．

［7］ 楊玉晨．英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示［J］．外語界，1999(3):24 －26．

［8］ 王立非，錢娟．我國學生英語演講中的語塊特點:基于語料庫的研究［J］．外語學刊，2009(2):115－120．

［9］ Howarth P．The Phraseology of Learners'Academic Writing［M］//Cowie A P．Phraseology:Theory，Analysis，and Applications．Oxford，OUP，1998．

［10］ Lewis M．Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice［M］．Hove，England:Language Teaching Publications，1997．

［11］ 劉潤清，胡壯麟．第二語言習得研究［M］．北京:外語教學與研究出版社，1999．

［12］ Pawley A，Syder F H．Two Puzzles for Linguistic Theory:Native-like Selection and Native-like Fluency［M］//Richards J，Schmidt R．Language and Communication．London:Longman，1983．