基于工作過程的行動導向教學模式在PLC課程改革中的實踐

劉小春，張 蕾

（湖南鐵道職業技術學院 電氣工程系，湖南 株洲412001）

2006年，湖南鐵道職業技術學院成功立項為全國第一批28 所高職示范院校，2007年以來，先后派出多批次教師學習德國行動領域教學體系、英國BTEC 教學理念、澳大利亞培訓包開發、新加坡教學工廠的先進職教經驗。在比較國際先進職教模式的基礎上，根據國內形式及教育部關于發展高等職業教育的精神，確定了本院基于工作過程的課程體系重構方案。PLC 是強電類專業的核心課程，是一門理論與實踐聯系較強的課程，對學生的動手能力要求較高，對電氣自動化技術專業而言，PLC 更是學生必須掌握的一項專業知識和技能。實踐證明，該課程的改革不僅非常成功，同時也對其它專業課程的改革起到了良好的示范作用。

一、PLC課程改革的理念和思路

（一）基于工作過程、行動導向的課程內容設計

基于工作過程的課程體系核心是將職業崗位的典型工作任務進行匯總并分類形成行動領域，進而轉化為學習領域，尋找專業職業崗位的典型工作任務是各環節的基礎。PLC 課程設置依據現場維修電工崗位工作任務需求；課程內容設計依據完成實際崗位的工作任務所需的技能、知識及態度；課程內容經過現場調研并經專家研討論證確定。

根據現場對本課程知識技能的需求，將本學習領域定義為PLC 控制系統的設計與維護，課程內容由多個不同層次的學習情境構成，每個學習情境的載體完全來自工程實例，做到了工學結合，并按照易、中、難分別設定，符合學生的認知規律，不同專業或不同基礎的學生可根據需求來選擇教學情境中的項目（如圖1如示）。在教學中營造個性化和開放性的教學環境，學生可以根據自己的基礎及興趣自主選擇項目載體，教學實施過程從封閉型→開放型→開放創新型，學生的主動性、綜合能力和職業素質逐步得到加強。最重要的是將職業標準融入教學過程，將企業對員工的素質要求融入教學。

圖1 PLC學習情境設計

（二）課程教學模式

PLC 課程對傳統的“理論→實驗→實訓”的分段式模式進行改革，采用“理論實踐一體化”的任務驅動式教學。在此模式下，學生不再往返于教室和實驗實訓室，按模塊采用小串行的并行方式排課，即本課程在一周內可能連續安排在1－2 天內完成，或幾個上午完成，避免了實訓場地的長時間占用，可以安排更多班級進入該場地。同時，小串行的排課方式又使學生能在較集中的時間內完成某個項目或該項目的階段性任務，使課程的學習過程比較完整，便于工作過程體系行動導向的教學方法實施。課程內容全部在多功能一體化實訓室或真實現場進行，教學過程中講練結合、教學做合一，即學生邊做邊學，在做中學，學中做。課程實踐方式多樣化，分為多媒體軟件仿真實踐、硬件系統仿真實踐、綜合技能訓練、現場實踐、工程實踐等，多層次逐步提高學生的理論應用能力及綜合技能水平。

每個學習情境都是一個完整的項目，在完成項目的過程中，嚴格按照企業的工作要求、工作流程進行，按資訊→計劃→決策→實施→檢查→評價6個步驟組織教學。在整個過程中，教師扮演車間主任或技術主管的角色，實施任務派發、技術指導。且在每個環節中，教師參與的程度各不相同。如在資訊環節，教師的作用是提出項目要求，下發相關資料，并告訴學生可以獲得相關知識的途徑，對關鍵知識和技能點也可進行集中講解和示范。而學生在這個環節中，必須仔細熟悉任務要求，通過學習資料、課程輔助教材、圖書館、網絡資源自主學習相關知識。計劃階段，則應主要由學生獨立完成，教師主要是觀察學生完成的情況、了解學生設計思路等。決策階段，教師可作為主導者，對學生的方案進行總結，也可采用討論的形式，由學生分組展示，共同分析，找出問題，解決問題。

為提高學生的自主能力，各學習情境的教學將逐漸提高學生的主導地位，使學生的主體作用逐步加強。如在情境1中，教師對學生完成任務的過程進行全程指導，而在機械手、電鍍生產線等學習情境中，可逐步采用開放型教學，減少指導，加強學生的自學能力。通過由簡到繁的工作任務的完成、學生的專業知識和技能、自我學習能力、團隊合作、溝通能力、分析能力、獲取信息能力、解決問題的能力均得到不斷提升。

二、課程教學方法和手段

課程教學中采用的教學方法和手段主要有：項目教學法、小組教學法、角色扮演法、頭腦風暴法、講練結合法、任務驅動教學法、案例教學法、自學探究式教學法、多媒體教學、仿真教學等。以下是幾種行動導向教學特色的教學方法及作用。

（一）小組工作法

即將一個班級的學生按4－6人一組分成若干組，學生按組的形式領取工作任務，并完成項目的整體設計和實施。項目完成后，組內自行檢查與小組之間互相檢查相結合、學生檢查與教師檢查相結合對實施結果進行評價，并由每個小組推薦1名代表對小組完成工作的情況進行匯報。

在小組工作過程中，每組的學生扮演不同的角色，每個學生有不同的職責，小組成員必須充分溝通、合作才能完成項目。在此過程中，鍛煉了學生的獨立工作能力、溝通能力、團結協作能力，同時使學生體驗了不同角色工作者承擔的職責。

（二）項目教學法

即學習情境的實施項目完全采用現場實例，教學過程根據職業崗位的工作過程，實施資訊→計劃→決策→實施→檢查→評價6 步驟。項目載體的任務驅動式教學使學生更加明確學為所用，此時的知識學習相對學科而言雖然不是系統的，但對于具體的工作任務卻是系統的。學習者學習目標明確，極大地調動了學習的自主性、積極性。在6步驟的學習情境教學組織中，逐步培養了學生作為工作者的工作態度、職業道德、團隊協作能力與溝通能力，并熟悉了從事該行業應遵守的職業規范與工藝要求等標準。

（三）頭腦風暴法

頭腦風暴法是采用工作小組法后，鼓勵在小組中進行創造性思維的方法。采用頭腦風暴法的目的是挖掘每一位學生的潛能和創新能力，充分運用所有學員的創造力。在本學習領域中，教師可根據需要在任何環節采用頭腦風暴法，如在分析PLC 工作原理時，討論由繼電控制轉換的電動機點動、長車PLC控制程序實現的功能及原因時，采用頭腦風暴法，學員會有不同的觀點。教師應充分尊重學生的意見，將其分析結果及觀點進行展示。在此過程中，教師既充當主持者，又充當參與者，對學員進行提問引導，使整個過程都保持活躍的狀態。當所有觀點都展示完畢后，教師讓學員將程序輸入PLC 中，并演示其結果。根據粘貼板上的結果從分析正確的組中選擇代表進行闡述，其他學員評論，此時即進入評價階段，最后在老師的引導下形成一個正確的、完整的意見。實踐證明，每一位學生都能發揮自己的潛能，在討論的過程中能產生大量觀點或可選方案，并產生創新觀點，課堂氣氛非常活躍，教學效果良好。

三、教學改革效果

在PLC課程中進行基于行動導向的教學改革獲得了預期的效果。

（一）解決了學生為什么學習的問題

原有課程體系為學科型，教師注重系統性地灌輸知識，對學生來說，學到的知識體系雖然是完整的，但對所從事的職業行為來說，卻是不完整的，即職業行為能力較差。在行動導向的教學方法中，學生的學習目標非常明確，學習知識的目的最終就是為了完成一定的工作任務，而每一個工作任務都是現場的工作實例，實現了職業教育對實踐的指導。實踐證明，在PLC課程中進行改革，學生通過完成一定的工作任務，有選擇地進行知識的學習和應用，做到了學為所用，并熟悉了PLC技術在現場的應用，學生的學習也具有了更大的主動性和積極性。

（二）形成了良好的職業素養

良好的職業素養必須在系列化的職業行為中養成。傳統的教學方式中，學生按照教師的要求掌握、熟悉知識，并完成規定的實驗實訓，在此過程中，學生幾乎沒有自主發揮的空間，沒有創新的要求，信息處理能力及團隊合作能力要求很低，因此職業素養的培養只占很小的比例，并為非持續性的。改為行動導向教學后，學生始終模擬現場班組形式以小組的結構工作，且每位同學扮演工藝員、材料員、質檢員、現場操作員的角色，始終圍繞一個又一個工作任務，在完成任務的過程中，形成了良好、規范的職業素養。

（三）增強了學生的復合能力和可持續發展能力

行為導向教學法與傳統的灌輸式教學法相比，最大的特點是幫助學生不僅學會了固有的知識，而且學會了學習的方法和技能。正如我國古語所言：“授之以魚，不如授之以漁。”因此，行動導向的教學不僅使學生學會了專業知識，也學會了在職業生涯中的生存方法和技能。同時，學生的各種綜合能力也得到了提升。如在課程教學中設置匯報評價環節，即每個小組將該組的任務完成情況進行展示、講解。最初，每個班級基本沒有學生能做出來，雖然有的學生經常使用電腦或上網，但專業所需的一些基本文字處理能力、圖片處理能力卻非常差，在教師的要求和引導下，到課程結束時，每個小組都能完成比較規范的匯報PPT。

［1］趙志群.關于行動導向的教學［J］.職教論壇，2008（1）.

［2］姚和芳，首珩，周虹，等.基于工作過程數控技術專業學習領域課程方案開發與設計［M］.北京：高等教育出版社，2008.

［3］李學峰，劉建超，熊熙，等.基于工作過程系統化的高職課程開發理論與實踐［M］.北京：高等教育出版社，2009.