大學課堂教學診斷類型研究

摘 要：根據課堂教學的教學目標，可以將課堂教學分為理解型課堂教學、應用型課堂教學和研究型課堂教學三種類型，據此對課堂教學進行診斷，也就有理解型課堂教學診斷、應用型課堂教學診斷和研究型課堂教學診斷之分。對課堂教學診斷的類型進行明確的劃分，能夠對課堂教學診斷產生更加深入的認識，從而在實踐上更好地進行課堂教學診斷，優化教學。

關鍵詞：大學；課堂教學；課堂教學診斷；類型

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）02-0023-02

收稿日期：2013-05-23

作者簡介：唐美蓮（1986—），女，湖南株洲人，中山大學新華學院教學科研工作部教務員，主要從事課程與教學論研究。

課堂教學是一個師生共同完成的活動，其過程具有一定的變化性和復雜性。因此不存在一個完美的課堂教學活動，任何課堂教學活動都會存在一定的教學問題。課堂教學診斷作為一種方法或教育研究范式應運而生。然而，課堂教學診斷的診斷對象繁多，教師在實際診斷過程中僅只針對教學過程的某一個片段，因此，對繁雜且多樣的教學診斷對象進行分類具有一定的研究意義。

根據教學目標分類，課堂教學可分為理解型課堂教學、應用型課堂教學和研究型課堂教學。相應地課堂教學診斷可以劃分為理解型課堂教學診斷、應用型課堂教學診斷和研究型課堂教學診斷。通過對不同類型課堂教學的教學目標、教學過程的分析，從教師行為和學生行為兩方面著手，明確不同課堂教學診斷的對象和側重點，以便能有針對性地更全面地實施課堂教學診斷。

一、理解型課堂教學與理解型課堂教學診斷

（一）理解型課堂教學

理解型課堂教學的主要目標是實現學生對知識的掌握。按照建構主義學習觀，理解型課堂教學是初級知識的教學。這些知識是結構良好領域的學科知識，由事實、概念、原理和規律組成，彼此之間存在著嚴密的邏輯關系和層次結構；其方式主要是接受、理解和記憶。在理解型課堂教學中，教師重視概念和原理的傳授，對學生的要求則是對事實和原理的知識掌握能否做到全面、精確和鞏固。

（二）理解型課堂教學診斷

1.對教學目標的診斷。理解型課堂教學對學生知識掌握的層面主要涉及記憶層面和理解層面。記憶層面的診斷目標包括：學生的學習方面，判斷學生是否能夠記住和回憶客觀性的和陳述性的知識；教師的教學方面，除了要考察教師指導學生的識記方法外，還要分析教學能否有效地刺激學生牢固地記住知識。理解層面的診斷目標包括：在學生的學習方面，判斷學生能否清楚而透徹地理解概念、原理、術語、規則、命題等的本質含義和內外關聯；在教師的教學方面，分析教師能否把概念、原理、術語、規則、命題等向學生有效傳授，讓學生會其意。

2.對教學模式的診斷。在理解型課堂教學中，教師著重概念和原理的講解，一般按照“刺激—強化—鞏固”的教學模式進行[1]。在刺激階段，教師先讓學生回顧已經學習過的知識，在學生強化舊知識之后的學生呈現新知識，教師適時引發學生思考新舊知識的區別，觀察學生思考情況，據此清晰地向學生講解新知識的含義及意義。在強化階段，教師在已講授新知識意義的基礎之上，不斷將新知識分解以使學生反復熟悉新知識各部分的確切含義。在鞏固階段，教師讓學生在練習中充分掌握習得的概念和原理，對概念與原理的本質含義和內在關聯有一定的認識和理解。

3.對教學評價的診斷。盡管在理解型課堂教學中，學生知識掌握的程度只涉及記憶層面和理解層面，教學評價依然要具有層次性。對記憶層的評價，教師可以通過背誦或默寫的形式來判斷學生的記憶程度。對理解層的評價，教師可以概念的關鍵點設計問題來提問學生，以此了解學生對概念的內涵和外延是否掌握得當，從而達到有效評價的目的。

4.對學生知識掌握的全面性、精確性和牢固性的診斷。學生基本知識掌握的全面性包括兩個方面：一是就學科內而言，學生能掌握學科里的各個知識點，建構本學科知識網絡的全面性；二是就學科間而言，學生能夠全面發展各個學科，而不是偏重自己喜歡的或是學得好的學科，學科間知識的大融合，組成學生龐大、全面的知識網絡。學生基本知識掌握的精確性有兩層含義，一是對所學知識的回憶能做到精確；二是對所學概念和原理的理解做到精確、清晰和透徹。知識掌握的牢固性，即是不管是以再現的方式或是回憶的方式加以考查，學生都能快速地將儲存在知識結構中的知識提取出來。

二、應用型課堂教學與應用型課堂教學診斷

（一）應用型課堂教學

應用型課堂教學側重于培養學生運用知識解決問題的能力。按照建構主義學習觀，在應用型課堂教學中，學生進行的是高級知識的學習?！案呒壷R學習的內容是結構不良領域的知識，即有關知識應用的知識。這樣的知識通過大量反復的案例分析和實際問題解決活動，來把握在同一案例中各知識之間關系的復雜性與在不同案例中同一知識的意義和用法的差異性，從而達到靈活應用知識、推導新知識、廣泛遷移知識的目的”[2]。在這樣的課堂教學中學到的知識是為解決問題服務的，它強調的是如何運用知識。教師創設各種不同問題解決活動，讓學生在這些實際問題或案例的解決過程中逐漸掌握知識，提高運用知識解決問題的能力。

（二）應用型課堂教學診斷

1.對教學目標的診斷。應用型課堂教學的教學目標應立足于培養學生靈活的知識基礎、發展高層次的思維能力和自主學習能力。

2.對教學模式的診斷。對應用型課堂教學的教學模式進行診斷，可從該教學模式是否突出了學生的動手和解決問題的能力入手。如有學者認為應用型課堂教學的過程是：首先，教師提出現實生活中的案例，并提供材料，引發學生對問題的思索；其次，學生分組討論，各抒己見；再次，在教師的指導下，學生對案例進行總結，說明自己對事物的認識；最后，教師對案例進行分析和判斷。整個教學過程從案例出發，要求學生充分調動已學的知識，解決現實問題。教師適時加以指導，最后加以分析和判斷，有意識地培養學生解決問題的能力。

3.對教學評價的診斷。應用型課堂教學的教學評價應是以促進學生的學習為目的。教學評價所采用的手段，如考核或考試，是要測試學生對所掌握知識運用的程度。因此，應用型課堂教學的教學評價應是過程性評價和結果性評價相結合，以過程性評價為主。學生在課堂中的表現，如對教師所講的問題提出獨立的見解、課堂上思維的活躍性、新舊知識聯系的敏捷性等，都可以反映學生運用知識的程度。一些實物模擬操作、案例、討論則是以更直接的方式檢測學生綜合運用知識的能力。

4.對學生運用知識解決問題的能力的診斷。應用型課堂教學的主要目的在于使學生能夠有效地運用知識解決問題。教師可通過對學生運用知識解決問題的能力的診斷，來了解課堂的教學效果，及時發現存在的問題。筆者認為有如下診斷內容：分析學生解決問題的方式是常規地解決問題還是創造性地解決問題；分析學生問題解決的全過程，診斷出學生運用知識解決問題的過程中存在的問題；分析學生是否能遷移性地運用知識解決問題。

三、研究型課堂教學與研究型課堂教學診斷

（一）研究型課堂教學

在本文中，研究型教學是一種教學過程，這種教學不只是教師把預先設計好的教學內容有效地、按部就班地傳授給學生的過程，而是師生在既有知識和經驗的基礎上發現問題，借助于一定的新知識、創造一定的情境共同謀求問題解決的過程。

（二）研究型課堂教學診斷

1.研究型課堂情境的創設。研究型課堂情境創設的落腳點是必須有利于學生發現問題，激發學生積極思考；有利于培養學生的創新能力。對研究型課堂情境的創設展開診斷，即要解決兩個問題：一是研究型課堂情境的創設包括哪些情境的創設？二是這些情境如何創設？研究型課堂教學情景的創設包括：一是創設自主學習氛圍，讓學生在與教師的課堂交流中體驗到平等、尊重、自主和和諧，并受到鼓勵和指導；二是創設最佳的學習環境，即能最大限度地激發學生的學習動機，最優化地促進學生自主學習，促進學生全面身心發展的環境；三是創設充分參與的情境，要求每一個學生積極參與，全程參與和全方位參與。

2.教師研究性教學的引導。研究型教學充分弘揚學生的自主性和主體性。尊重學生的自主性和主體性本身是沒錯的，但在教學實踐中卻走進了誤區。如有人提出所謂的研究型教學就是讓學生自由選題、自由探究、自由創造，學生享受充分的自由。教師至多只是在一邊看看、聽聽，就如同邊緣人的角色。這讓人反思這樣的教學真的是研究型教學嗎？教師在研究型教學中到底處于一種什么樣的角色？教師在組織研究型課堂教學中或之后要反思自身的角色意識，反思怎樣一種角色引導才能更好地促進學生的研究性學習。

3.學生研究性學習能力的開發。研究型課堂教學最大的旨歸在于讓學生的研究性學習能力得到提升。因此，診斷研究型課堂教學還可以從學生研究性學習能力的角度展開。研究性學習能力最重視的是學生自主學習能力。自主學習有三個方面：一是對自己學習活動的事先計劃與安排；二是對自己實際學習活動的監察、評價與反饋；三是對自己學習活動進行調節、修正和控制[3]。教師從學生自主學習的主動性、有效性來綜合診斷學生研究性學習能力的開發情況。

4.學生創新意識和創新能力的培養。研究型教學中的創造性模式致力于學生創新能力的培養，強調學生在研究性學習中這樣一些過程：一是問題情景的探索過程；二是智力與思維方式的弘揚過程。依據自身的特長，運用和駕馭自身的智力和思維風格，調動創造性思維解決學習問題。三是元認知監控過程。學生對自身的認知活動運用有效的認知策略進行調節，從而創造性地解決問題。

通過對課堂教學診斷的類型研究，對實踐教學中的教學診斷有一定的實踐意義，可以更好地發現教學中存在的問題，達到優化課堂教學、實現有效課堂教學的目的。

參考文獻：

[1]祝新宇.現代課堂教學診斷觀探析[J].當代教育科學，

2009，（10）.

[2]劉儒德.一種新建構主義——認知靈活性理論[J].心理

科學，1999，（4）.

[3]董奇，周勇.論學生學習的自我監控[J].北京師范大學

學報：社會科學版，1994，（1）.