“群文閱讀”之且思且行

石文君

“群文閱讀”的概念界定

所謂“群文閱讀”，是把一組文章以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力。傳統的課堂，一篇課文要講40分鐘，或兩個40分鐘，而“群文閱讀”打破了課時的限制，打破了常規的一篇課文繁冗的講解，最大化一節課的容量與效益。以主題方式，進行課內、課外、課內外等方式的文本組合、聚集。

“群文閱讀”的實施過程

以小學語文六年級下冊《魯濱孫漂流記》和《湯姆索亞歷險記》兩篇歷險小說為例，我談談“群文閱讀”的實施過程。我利用思維導圖的學習方式，讓學生進行比較閱讀，完成歷險類文體的群文閱讀。

對比閱讀，發現異同。《魯濱孫漂流記》《湯姆·索亞歷險記》都是由梗概和精彩片段組成，都是冒險或探險類的小說。

閱讀梗概，了解內容。默讀《魯濱孫漂洲記》梗概部分，用簡練的語言概括梗概部分介紹了魯濱孫的哪幾個故事，獨立繪制思維導圖并與小組內的學習伙伴進行交流、討論。

閱讀片段，感受人物。瀏覽精彩片段，哪些內容最吸引你，了解人物，出示思維泡泡圖，梳理魯濱孫給你留下了怎樣的印象？

引發質疑，產生期待。讀完梗概后，了解故事的大致內容了嗎？讀情節覺得過癮嗎？讀完梗概后，你對這部小說的哪個情節最感興趣，你想知道些什么？依據目錄，推薦精彩篇章內容。

閱讀遷移，深化主題。梳理“《湯姆·索亞歷險記》—拓展‘梗概運用，感受精彩片段精彩之處—談談閱讀梗概與精彩片段的感受—對比閱讀，深化主題—用梗概或精彩片段的形式”推薦自己所喜愛的歷險類小說。

反思“群文閱讀”

1.把握“群文閱讀”中的“群文”

基于我校思維導圖引進語文學習的實踐，及“群文閱讀”在此類課中的嘗試，我深切地感受到“群文閱讀”這個“群文”教師要心中有數，不能盲目地進行“群文”，否則將學生引入誤讀之中，不但沒能解決問題，反而讓學生一頭霧水。

通過實踐，筆者感受到“群文”的選擇可從以下幾方面進行。

首先，相同體裁或題材文本的共性。葉老曾這樣說：“教材無非是個例子。”教師要尊重這個例子的個性特征，從眾多有個性特征的例子中遴選出它們的共性特征，通過聚合與重組的方式，引導學生發現其共性，省時、高效地學習。

第二，相同體裁或題材文本的特性。世界上沒有一片樹葉是相同的，看似相像的文本中也有著獨特的個性存在，所以，“群文閱讀”的方式，更為學習者提供了對比閱讀、舉一反三、感受例子的遷移與變通。

第三，不同文體的獨特之處更是一道絕美的“群文閱讀”中的經典學習材料。如兒童詩歌創作這一群文閱讀的學習，從古體詩、近代詩及學生創作的兒童詩，在學習的過程中仿佛穿越了歷史長河，學生體悟到的是不同歷史背景下的童年。

2.把握“群文閱讀”的度

“群文閱讀”的課堂中，趨向對多篇或多種文本的對比閱讀，有利于培養學生開闊的閱讀能力，多維的閱讀方法。改變了單篇文本重視知識，嚼文咬字的品讀、賞析，筆者更愿意將其稱為語文學習的一種模式或者媒介。對語文學習的寫的是什么、怎么寫、為什么而寫這樣的語言學習切不可丟。

3.找好“群文閱讀”的路徑

找到“群文閱讀”的開口。所謂“開口”，即在群文閱讀前的單篇閱讀的學習，“開口”學習離不開語言文字的字、詞、句、段、篇的學習感悟，“開口”的吸收營養才能為后續的“群文閱讀”打下良好的閱讀基礎。做好“群文閱讀”的收口。所謂“收口”，即在“群文閱讀”之后的細讀和品讀。

崔巒先生在第七次閱讀教學研討會上的講話中提到，與“內容分析”式的閱讀教學說再見。無疑，“群文閱讀”這種閱讀模式的誕生正是由分析課文內容的教學，轉向以策略為導向的教學方式、教學觀念、教學內容、教學方法的創新，但注重讀法、寫法、學法的指導，提升閱讀能力，運用語言能力及學習能力的學科本質永遠都不能丟。

編輯 ?王宇華