MOOCs在教育均衡中的挑戰及應對策略 *

胡藝齡，陳婧雅，顧小清，吳 忭

(華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062)

MOOCs在教育均衡中的挑戰及應對策略*

胡藝齡，陳婧雅，顧小清，吳 忭

(華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062)

伴隨著全球范圍內MOOCs運動的風起云涌，其懷著“人人平等”的美好愿景試圖將全球優質課程資源滲透到世界各個偏遠角落。但階段性調研卻呈現出MOOCs真正服務的還是那些受教育程度較高的學習者，有進一步加大教育落差之趨勢。該文落腳于教育公平，通過研究和分析目前MOOCs在教育均衡中應對的挑戰，發現信息素養、傳播技能、知識儲備、動機情感、平臺設計普適性等都在一定程度上影響著MOOCs學習者之間學習效果的差異，并從數字鴻溝的新視角解讀其加大教育落差的本質，提出針對性的對策，以期幫助MOOCs在所有教育階層中更接近它的教育本質，促進教育公平。

MOOCs；教育公平；教育均衡；數字鴻溝

一、引言

得益于1806年普魯士的耶拿之敗，教育不再是精英或貴族(通常只是男性貴族)的特權，現代全民義務教育作為提高國民素質、維護國家統治的重要手段而出現，并以一種教育民主化及工業規模施行教育的普魯士模式在世界范圍內推廣開來，時至今日依然為各國所用，但受限于疆域經濟發展與實力，全球的教育民主化日益僵化。2012 年，大型開放式網絡課程(Massive Open Online Courses，簡稱MOOCs)，這場發端于硅谷、MIT(美國麻省理工學院)的在線學習浪潮，攜帶著一種全新的知識傳播模式和學習方式，勾畫了“跨越疆界、種族、性別、階級和收入的界限，讓所有人接受教育”這一宏偉藍圖[1]，如同一場海嘯席卷而來。教育科技方興未艾，滲透到傳統教育無法觸及的各個角落，在人們追棒其為“濟世仙丹”的同時，很多業內人士也提出冷思考，MOOCs業界先驅，其創始人之一喬治·西門斯(George Siemens)就表示：MOOCs正在從炒作熱點走向實際應用，以MOOCs變革教育也不是一夜之間就能實現的事情[2]。他預見性地提出，“如果2012是MOOCs元年，2013將成為反轉MOOCs之年”[3]。更有甚者，奧德麗·沃特斯提出了“Anti-MOOC”(“反慕課”)這一術語，用以概括Gartner Hype Cycle 報告中MOOCs從“過熱期(Peak of Inflated Expectations)”墜入幻想破滅的“低谷期(Trough of Disillusionment)”這一現象[4]。之前異常高調的圣何塞州立大學MOOCs課無功告結[5]，讓公眾迷戀的鐘擺開始偏移。2013年底刊登于Nature上的一篇賓夕法尼亞大學的研究論文更是引得眾人嘩然[6]，通過對三萬多名Coursera用戶調查發現其中具有大專或本科學位的學生比例占到83%，即大部分MOOCs的學習者在所在群體中屬于受教育程度較高的水平。研究還指出在MOOCs的主要參與國中(巴西、印度、中國和南非等發展中國家)這種落差尤為明顯，近80%的用戶來自于最富裕、受教育程度最高的6%的人口。這些事實都與MOOCs擁護者的初衷相去甚遠，MOOCs仍在教育那些受教育程度最高的人，并沒有真正實現服務于需要教育的人群。如何實現其宏偉目標：把教育作為一項基本人權，世界上任何人只要有能力、肯上進都可以學到他們所需的技能，以改善自己、家庭及社區的生活；如何具體而微地將其與教育公平聯動起來，是我們當前面臨的問題。

二、現狀調研

近幾年來，網絡課程、微課以及MOOCs成為教育研究領域的熱潮。尤其是MOOCs所帶來的“數字海嘯”，打破了全球頂級學府的圍墻，一定程度上實現了“將世界上最優質的教育資源，傳播到地球最偏遠的角落”，借助于互聯網、人工智能、云端技術，也實現了讓學習者“隨時隨地”的終身學習。MOOCs在全球刮起的“教育公平”之風也同樣吹到了中國。上海高校課程共享中心、中國東西部高校課程共享聯盟等積極建設中式MOOCs平臺，積極打破校際和區域壁壘。與此同時，北京大學和清華大學于2013年先后加入“三駕馬車”中的edX，復旦大學和上海交通大學在之后也陸續宣布加盟Coursera，試圖將世界名校的MOOCs課程本土化[7]，“中國式MOOCs”目前已覆蓋300萬國內各地在校大學生。從國內外數以萬計的MOOCs課程學習者來看， MOOCs的免費性和開放性確實打開了“人人平等”的教育新局面。

MOOCs行動不僅為世界貧窮地區渴望學習的群體共享了全世界最頂尖的大學課程，甚至為他們提供了真正進入頂尖學府學習的機會。來自印度偏遠地區的17歲少年阿莫勒·巴韋(Amol Bhave)在網路上自學了edX的“電路與電子學”課程，并在考核中位列前3%而被麻省理工學院錄取[8]。還有來自巴基斯坦的塔哈·塔里克(Taha Tariq)，通過對賓夕法尼亞大學“美國現代詩歌”MOOCs課程的學習成為了他進入賓大的敲門磚[9]。以微知著，MOOCs確實為廣大的普通人打開了通往常青藤高校的大門。不少組織和機構也利用MOOCs試圖縮小地域所產生的教育差距。旨在利用MOOCs向出生于1994年大屠殺期間盧旺達的年輕人提供高水平教育的開普勒(Kepler)項目[10]以及我國將人大附中的優秀MOOCs課程帶到廣西、重慶等的12所鄉村學校的“雙師課堂”實驗[11]，都取得了不錯的教學效果。由此可見， MOOCs的出現在一定程度上彌補了教育差距，促進了教育平等。

雖然已有不勝枚舉的案例支撐MOOCs 在教育公平上所做出的一定貢獻，但大量的調研數據顯示其離真正的“人人平等”還有好長一段距離。一份來自200多個國家和地區的活躍MOOCs用戶參與的調查問卷中顯示參與這些MOOCs課程的大部分學習者都具有較好的教育背景，其中對事業有追求的年輕男性居多[12]。另一份針對美國賓夕法尼亞大學34779名Coursera學習者進行的問卷調查數據也顯示參與MOOCs學習的活躍者83%已獲得大專及大專以上學歷，有44.2%的學習者至少是學士學位[13]。在國內的MOOCs學習群體中，根據果殼網的MOOCs中文用戶大規模問卷的調研結果顯示，80%左右的學習者擁有本科及本科以上學歷。除了學歷上的“不均衡”，Emanuel(2013)的調查問卷中還提到在MOOCs主要參與者所屬的國家中，80%的學習者都來自于較為富裕的地區[14]。而我國的MOOCs學習者也主要來自京、滬、粵、蘇、浙等經濟發達地區。可見，MOOCs課程大部分活躍者在所屬地區分布上也體現了“不均衡”。

另外，在MOOCs平臺上的學習者族群分布也“不均衡”，如日本MOOCs平臺Schoo提供的130多個課程，主要目標受眾為年輕的白領族群[15]。Coursera初進入中國是在一些白領和大學生比較集中的社區網站推廣開來的[16]。這意味著還有其它很大一部分學習族群(如工人、退休者)在MOOCs課程上的參與度很低。最嚴重的是，MOOCs課程居高不下的退課率，成為其推廣“教育公平”的最大絆腳石。賓夕法尼亞大學近日針對Coursea上16門課程的近百萬用戶進行課程完成率統計，只有4%的人真正完成了課程學習[17]。在國內MOOCs用戶中，67%的用戶一門課程都沒完成，16%所選課程沒有完成過半，僅6%的用戶都完成了所選課程。這種現象是目前網絡在線學習的“通病”，其相當大的原因是學習者在學習過程中遇到了各種障礙而選擇退學[18]。

MOOCs 這種“新型學習方式”帶來了教育資源向全球的“干涸地區灌溉教育的溪流”，但其在教育背景、用戶族群和所屬地區等維度上所體現出的分布“不均衡”使人們深思其公平性的真正效果，同時居高不下的用戶退課率也是面臨的困境，上述問題都說明MOOCs的機制還不夠完善，導致其真正服務的仍是學習自主能力強、教育背景良好及技術接受度強的學習群體。

三、造成加大教育落差的原因

教育作為“馬太效應”的直接體現，使得教育落差一直存在于歷史發展的各個階段，MOOCs的出現企圖打破近年來因為學科不斷精分而導致的知識壟斷，不再是通過簡單的置換傳播方式，而是聚合了云計算、社交媒體等新技術來顛覆教育，使得人們在一個比以往更高的水平上思考、推理、編碼和計算。伴隨著MOOCs的急劇擴張，許多教育界人士在對其教學法、經費及成效上都提出了質疑，特別是在其彌補教育落差方面，調查與分析都顯示當前現狀有加大教育落差的趨勢。探討其中的原因可能有以下幾個方面：信息素養和發展觀念的差異(經驗的開放性)；受眾在技術接受度上的差異；學習動機與需求的差異；個體自我效能感的差異；課程設計的普適性。

(一)信息素養和發展觀念差異(經驗的開放性)

信息素養是指通過廣泛的信息工具與信息源來解決問題的技術與技能。文獻表現影響信息素養的三個方面分別是敏感度差異、情境的影響和用戶特征[19]，在我國信息素養與發展觀念關聯于區域經濟發展，呈現“數字鴻溝”現象，學習者在MOOCs上學習時信息的獲取、加工、管理、表達與交流技術和技能都存在著較大差異。包括對自己的信息需求、系統闡述問題、識別潛在信息源的能力、檢索信息能力、組織與重構信息能力及評價信息能力上都受限于信息素養與發展觀念的差距而呈現不均衡現象。

(二)受眾在技術接受度上的差異

MOOCs的初衷強調讓每一個人都有機會成為終身學習者。但終身學習者在年齡層上跨度很大，而MOOCs課程作為一種在線學習，對于成長于非數字時代，需要重新適應新技術的“數字移民”和出生于20世紀80年代后，伴隨數字信息時代一起成長的“數字土著”來說，使用MOOCs平臺的感受及適應度是截然不同的。“數字土著”善于快速接受大量信息，與他人協作學習并相對熟悉數字學習環境，使用上并沒有太大困難。但對于“數字移民”，在通過各式技術終端來進行MOOCs學習，尤其是線上協作互動等操作時多感到步履維艱。其次，教育環境的不同也同樣影響著用戶的技術接受度。位于偏遠地區的學習群體受限于當地的教育硬件水平，缺乏基本的信息技術能力，阻礙了其順利進行MOOCs學習。

(三)學習動機與需求的差異

當前MOOCs的課程學習呈現一種靡不有初，鮮克有終的形勢，縱觀國內外各類平臺，能夠堅持完成整個課程的學生并不多。高得驚人的退課率顯現出在學習動機與需求方面存在著諸多問題。在選擇MOOCs進行學習的人群中主要目的分三類：滿足自身的好奇心，心理上源于對比、稱贊獲得的滿足感以及追求更好的生活。好奇心作為學習的內在動因之一，激發學習的欲望，使人們保持一種求知欲，在MOOCs中該因素應該是大部分初學者具有的心態，但好奇心是短暫、強烈卻偶然的，只能形成相對短暫的學習激勵，源自求知欲與好奇心的興奮其瞬時性無法支持持續學習，后續課程中遇到未知與挫折的斷層期與摸索期，將使得大部分學習者放棄學習。心理上源于對比、稱贊獲得的滿足感這一類人群的學習持續力更為薄弱，一旦在課程中獲取不到最初假想的滿足感，學習者即會放棄課程的學習。最后一類追求更好生活的學習者是MOOCs學習中最可能堅持下來的人群，無論是職業需求、自我增值需求及終身學習需要，這種自我學習的意識都會形成一種較為持續的動力，將動機與目標驅動和課程進度產生的壓力融合，才能達到期望目標。在現實情境中受教育程度較高的、富裕的人群，基于自身追求，或是職業需求較易形成這類動機，受教育程度低或是經濟狀況欠佳的人群受限于認知水平及生活條件，在動機與需求方面較微弱，進一步導致了在MOOCs上學習持續力的落差。

(四)個體自我效能感的差異

網絡學習效能感，即學習者對自己能否有效使用計算機、網絡及技術工具，利用先前的能力和技能去完成網絡學習課程的自信程度的評價[20]。大量研究表明，自我效能感的高低會影響個體在進行在線學習時的努力程度、參與度、投入度以及最終成果，是決定學習成功與否的重要變量之一[21]。相較于自我效能感低的個體，自我效能感高的學習者能更多地利用認知策略，管理好時間和學習環境，監控并調節自己的學習行為。目前MOOCs缺乏對自我效能感低的學習者的輔導、自我導向及自我激勵的機制，因此熱衷于MOOCs的普遍是自我效能感高的學習群體，而自我效能感低的學習者更渴望被重視，MOOCs在這方面還缺乏持續激勵的作用。

(五)課程設計的普適性

由于目前MOOCs所開設課程較多是由大學課程衍生而來，課程設計限制了其在全球范圍的受眾，因為需要相應的前期知識儲備，使得對受眾的文化水平要求較高，為文化程度較低的群體設置了一定的門檻，只有少數人有能力享受其成果。現有的MOOCs要求學習者具有活躍的智力，學術的好奇心，完整的基礎知識框架，優良的英語水平及自我管理能力，基礎教育階段或是還未達到基礎教育水平的學習者較少滿足這些條件，這些必要條件及課程的復雜性造成人們的學習困難。此外，現有課程多專注于專業知識的傳授，與基礎教育的課程形態很不同，教師更關注對學科知識水平的把握上，但基礎教育更重視態度情感價值觀的傳遞與培養，因此對于基礎教育的受眾來說降低了課程的適宜性。

四、從數字鴻溝角度的解讀

總結上述原因，我們發現影響MOOCs教育不均衡的關鍵原因還是信息技術水平的不均衡，即“數字鴻溝”現象。源于1970年蒂奇納(P. Tichenor)、多諾霍(G. Donohue)和奧里恩(C.Olien)等人提出的“知識鴻溝假設(Knowledgegap Hypothesis)”，闡述了當大眾媒介信息向社會系統傳播不斷增多時，處于不同社會經濟地位(Socioeconomic Status, SES)的人獲得媒介知識的速度迥異，地位較高的人將比地位較低的人更快地獲取信息，這兩類群體之間的知識鴻溝也就有愈加擴大的趨勢[22]。如今，MOOCs為知識鴻溝假說作出了驗證，這不是第一個驗證，也不會是最后一個。

隨著進入信息化時代，“知識鴻溝”也逐漸轉變為“數字鴻溝(Digital Divide)”，即“信息富有者和信息貧困者之間的鴻溝”[23]，其本質就是以因特網為代表的新興信息技術在普及和應用方面的不均衡。受限于社會經濟結構的不平衡，數字鴻溝橫亙于不同社會經濟層次的個人、家庭、企業和地區之間，呈現出對信息的掌握、擁有、控制和使用能力上的差別，使得不同群體之間顯現出信息落差、知識分離和貧富分化等問題[24]。

從“數字鴻溝”的角度剖析MOOCs的不均衡現象形成，其本質原因在于以下幾點：

第一，生產和傳播信息上的差異。即建構學習者個體與他人展示的能力。受教育程度高的人具有較強的理解能力和較大的閱讀量，在信息溝通與情感交流活動中無論是對自身的理解，或是對公共事務、科學知識的獲取都有強于受教育程度低的人的認知建構能力。第二，前期知識儲備上的差異。受教育程度高的或經濟地位較高的人在先前獲得較多機會與正規教育渠道得到知識，這些群體見多識廣，因此在對新事物、新知識的理解與掌握時也呈現較強的理解力與高效率的認知建構。第三，個體的媒介素養，即對信息的選擇性接觸、接受、理解、記憶和利用方面的差異，其還應該包括獨立學習的態度、方法及將信息用于問題解決、創新思維的綜合信息能力，這種信息能力是態度與受教育程度綜合作用的結果。當個體的生活水準、層次與信息的內容越接近，對媒介的接觸和利用程度就越高。第四，發布信息的大眾媒介系統性質上的差異。在數字化時代，大眾媒介系統傳播依賴于各式數字化媒體，但由于渠道和設備的價值限制，其受眾主要集中于高學歷階層或是高收入人群。這就導致經濟水平較弱的群體沒有渠道獲得信息接觸的機會，使得社會地位低的人群對新興知識與信息的學習不便捷。

當上述四大因素中的一個或多個因素起作用時，社會經濟地位高的階層都處在有利的地位，這是造成“數字鴻溝”不斷擴大的根本原因，除了接觸媒介和學習知識的經濟條件外，信息技術使用的心理取向及信息對個體的功能等主觀原因也影響著“數字鴻溝”。

五、應對挑戰的對策

針對數字鴻溝造成的MOOCs學習中的不均衡現象有以下幾點應對策略：

(一)加強全民信息素養的普及

考慮到受眾在技術接受度上的差異，MOOCs應加強用戶信息素養的普及，針對不同的人群給予不同的平臺指導方式。借鑒賓夕法尼亞州立大學的“世界校園”的學習指導服務，MOOCs系統可以根據用戶族群如“在讀學生、退休人員或者白領工作者等”提供不同的入口，系統根據訪問者不同的角色，提供針對性的信息技術指導。這種方式能夠幫助學習者以最快的方式適應后續的課程學習。

(二)提高MOOCs平臺的易用性及友好性

學習者學習效率和效果會受到平臺的易用性及友好性的影響。好的界面設計能夠給予學習者視覺上的舒適感，而由此產生對課程學習的積極性。MOOCs的平臺設計應將不同年齡層的學習者對色彩、字體大小、注意范圍等影響因素列入考慮范疇。Coursera，edX等MOOCs平臺對于界面設計都采用中性色且界面功能簡單易懂，能夠更好地幫助技術接受度較弱的學習者，以免因為用戶認為功能復雜或者界面不舒適而影響線上學習的積極性。若之后MOOCs更多地應用到基礎教育，就更強調平臺的易用性及友好性。可以考慮讓學習者自主定制自己學習的MOOCs平臺界面。

(三)有機整合線上線下的MOOCs混合教學模式

MOOC屬于特殊的在線學習。不管是否有在網上進行協作學習，長期在線及遠程學習都不免給學習者帶來精神上的孤獨感。面對面的指導或者解釋也許是個幫助MOOCs學習者增強自信的方式[25]，能夠增強學習者的臨場感。MOOCs目前在混合教學模式方面的機制還不夠完善，對于偏遠地區主要還是通過單純的線上學習，受到區域的限制，這也導致在擁有優質資師資和教學源學校的學生依舊是MOOCs課堂的寵兒。作為新型的在線學習體系，應將傳統學習方式的優勢和網絡數字化學習的優勢相結合。在條件允許的情況下，根據不同的學校條件，可以采取相應的混合教學模式。在師資條件好的學校，應將課堂教學與MOOCs學習無縫對接，以改善課堂教學時間不足，學習方式、教學活動單一等問題，促進學生各方面的學習體驗；對于師資條件較差的學校，可以定期舉辦名師講座，培養優秀的助教負責小班討論。對于MOOCs來說，在基礎教育里，面對面的學習環節是不能缺失的。

(四)實行激勵性機制，提供即時反饋

MOOCs課程對激勵學習者持續學習方面的機制并不是很完善，導致最后堅持完成MOOCs課程的學習者都是自主學習能力較強的。因此，實行激勵性機制，有利于增強學習者對自己能力的信心，提高自我效能感。將偏遠地區的學習者與易獲得優質資源的學習者綁定，從而使得偏遠地區的學習者能夠更直接、快速地從優質學習者那里獲取到學習資源，彌補地域限制所帶來的教育落差，從而實現資源的優勢互補。其次，可以針對學習者的學習情況，將自主能力強的學生與自主能力較差的學習者組成學習小組，從而帶動自主能力差的學習者主動完成學習任務。

(五)動機與需求、自我效能感的促進

選擇在MOOCs上學習，需要督促學習者明確自己的內在動機，無論是想擴展視野還是為了拿“證書”，找到持續學習的動力，進而選擇合適的課程，融合該模式的學習較易形成無監督情形下的學習驅動力。同時需要幫助學習者找到學習共同體，形成同伴互助和監督機制。

同時可以參考美國心理學家希斯贊特米哈伊提出的“心流”概念。“心流”指的是將注意力完全投注在某種活動上時，所體會到的高度興奮和充實感，而這種狀態在游戲競技中常常出現。具體到MOOCs中來說，學習者不是簡單地接受灌輸，而是被帶領著去觀察和分析事物，然后被轉移到知識上，并在過程中產生自己的思考、有效的觀察身邊的其他事物，分析與其他人進行有效交流，配合以適宜的反饋機制，最后還能將自己的認知分享出來并獲得認同或者獎勵。其中一個好的學習反饋機制必須要有明確的量化進步，明確的回饋，意外的獎勵，超凡的使命感，突出的存在感，輕松的社交等等元素。綜上所述，只有當誘導參與、目標設定、測試反饋這三點都滿足的時候，才能更有效地形成激勵，促進學習者的自我效能感。

(六)多樣化的服務模式

基于MOOCs的學習支持中首先應該改變服務模式，原來的單一業務模式是很難在互聯網經濟的條件下生存的，所以需要提供多樣化、分層化的教育服務，針對不同的學習者的需要細分。我們也可以部分開放對MOOCs學分的認證，構成補償性學習模式或是輔助性學習，為學習者提供個性化輔導與服務。

(七)成熟的平臺架構設計

和系統化的遠程教育相比，首先MOOCs缺乏專業體系，課程多而新但呈零散狀，沒有構成一個完備的專業體系。第二，中文資源稀缺，中國用戶較少。MOOC中投入的教師資源有限，主要依賴學習者自己和同伴互助，它不可能像遠程教育那樣做到合適的師生比，也不可能做到收費服務那樣的高質量。目前急需通識MOOCs的發展模式，圍繞這一架構再開展各式教育的特征延展，因此本文后續考慮針對這一需求設計普適性的平臺架構。

除了上述種種策略之外，在促進MOOCs的教育公平上可能還需要一系列的個人特質和技能，包括從自我激勵、自我約束和調節、高效的自我時間管理、在線獨立工作、在線協作與合作的能力、頑強地毅力和吃苦精神、甚至快速打字能力等等。如果在基礎教育推廣甚至還需要以基礎教育階段專題教育為線索，構建覆蓋從小學到高中的全體系專題教育MOOCs平臺。該MOOCs平臺需按照學生學習的階段性特點，在十二年基礎教育的框架內排序，供學生自主選擇學習，通過后給予相關專題的學習證書，可以以微課形式形成碎片化學習，有利于基礎教育的學生在閑暇時間完成相關內容的學習。

六、結論

總體來看， 當前世界范圍內的MOOCs大多以定制的平臺技術為基礎，遵從適度分解、以學習者為中心、社會性建構、資源多元化、提供內嵌學習支持等原則進行課程設計，配合以社交工具支撐的師生、生生之間無處不在的交互，形成人與內容共通的技術增強型網絡，從而達到構建完整的學習生態系統。它必須抓住學習者的需求，精益求精地對知識學習過程中的各個細節進行完善，從而能夠吸引學習者在這樣“宜居”的學習生態中持續投入、不斷學習。當大眾媒介技術繼續涌入教育領域時，學習者的信息素養、知識儲備、動機情感、態度性選擇，課程的傳播技能、技術裝備、平臺設計普適性都在一定程度上影響著MOOCs學習者之間學習效果的差異，因此在數字化時代要求更加注重社會公平，重視區域的全面協調可持續發展，彌合數字鴻溝促進欠發達地區的教育服務，真正實現MOOCs支持下的公平教育。

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胡藝齡：在讀博士，講師，研究方向為在線學習行為分析(huyilingecnu@gmail.com)。

陳婧雅：在讀碩士，研究方向為計算機支持的協作學習。

顧小清：博士，教授，研究方向為教育信息化理論與實踐，教育培訓系統設計開發與學習技術系統用戶行為研究(xqgu@ses.ecnu.edu.cn)。

吳忭：博士，講師，研究方向為在線學習系統設計與評估、學習分析(bwu@deit.ecnu.edu.cn)。

2014年6月9日

責任編輯：李馨 趙云建

The Challenges and Strategies of MOOCs in Educational Balance

Hu Yiling, Chen Jingya, Gu Xiaoqing, Wu Bian
(Department of Educational Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062)

Along with the rapid development of global movement, Massive Open Online Courses (MOOCs) that re fl ects the idea of “Everyone is equal”, attempts to share global high-quality curriculum resources with every remote corner of the world. But the current research shows that MOOCs bene fi ts people who have

higher education, which in turn, will broaden the educational gap. To tackle this issue, this study analyzed the challenges of current MOOCs in educational balance,we found that information literacy, communication skill, knowledge reserve, motivation and emotion, the universality of the platform design in fl uenced the differences in learners’ achievement to a certain extent. We also tried to explain the issue from a digital gap perspective and proposed corresponding strategies in order to support MOOCs to meet the needs of educational equality.

MOOCs; Educational Equality; Educational Balance; Digital Divide

G434

A

1006—9860(2014)07—0040—06

* 本文系華東師范大學信息化軟科學課題“數字學習平臺需求分析及信息化教學研究 ”(課題編號：79613012)部分成果。