讓道德認(rèn)同規(guī)范有效課堂紀(jì)律
——由獎(jiǎng)勵(lì)“小紅花”引發(fā)的思考

鄒文娟

(南昌市洪都小學(xué)，江西南昌，330000)

近日，研讀雷夫·艾斯奎斯的《第56號教室的奇跡》，讀到第二章——尋找六階段時(shí)，引發(fā)了筆者對如何規(guī)范學(xué)生課堂紀(jì)律和班級管理的一些思考。

在現(xiàn)在的教室中，我們常常會看到這樣的現(xiàn)象：一些教師為了維護(hù)課堂紀(jì)律(在這里特指低段)，往往會采用獎(jiǎng)勵(lì)“小紅花”的方式，通過學(xué)生在作業(yè)、紀(jì)律、兩操等方面的表現(xiàn)予以嘉獎(jiǎng)，當(dāng)學(xué)生集到一定程度的時(shí)候，再輔助以階段性的獎(jiǎng)勵(lì)，比如：十朵小紅花兌換一支鉛筆；二十朵小紅花兌換兩塊橡皮……老師可謂煞費(fèi)苦心，學(xué)生也積極表現(xiàn)，課堂有了不錯(cuò)的效果。然而每次遇到大型的活動(dòng)，教師唯恐學(xué)生不聽話，就告誡學(xué)生要好好表現(xiàn)，不然就將遭到懲罰，學(xué)生礙于這樣的權(quán)威來規(guī)范自己的言行。我們再一次反思自己的教學(xué)行為，這樣做真的好嗎？雷夫老師的話讓我警醒：雖然孩子們循規(guī)蹈矩，但他們的理由全是錯(cuò)的。有多少孩子是因?yàn)檎J(rèn)為“本來就該這樣做”而去做到的？我們的教育應(yīng)該讓孩子將行為規(guī)范內(nèi)化于心，從而知道行為得宜是應(yīng)該的，而不應(yīng)該索要獎(jiǎng)賞。這重新讓我們省視自己的教育行為，那我們應(yīng)該如何去做？

一、理論

美國心理學(xué)家科爾伯格在繼承英國心理學(xué)家麥獨(dú)孤(W．McDougall)和瑞士心理學(xué)家皮亞杰的一些學(xué)說基礎(chǔ)上，就道德教育的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行專門的探討，對兒童道德認(rèn)知發(fā)展和道德教育提出了個(gè)人的主張。

表1 科爾伯格的兒童道德發(fā)展階段

科爾伯格分析了道德教育中一個(gè)很普遍的現(xiàn)象：學(xué)生知行不一。他認(rèn)為兒童的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現(xiàn)象，但是，個(gè)體道德判斷能力的發(fā)展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度越高。這個(gè)理論有助于我們從科學(xué)的角度評判孩子的道德發(fā)展階段，并為此做出有效的指導(dǎo)。低段的孩子在遵守紀(jì)律的前提下，多數(shù)傾向于畏懼老師的權(quán)威，也就是我們所說的“害怕”，害怕遭到懲罰，害怕出丑，害怕被家長責(zé)罵，所以他們表現(xiàn)良好。或是要獲得額外的獎(jiǎng)賞，比如老師的獎(jiǎng)勵(lì)，家長為了激勵(lì)孩子允諾的去公園玩和吃頓大餐。到了中高年級，學(xué)生的行為表現(xiàn)可能出現(xiàn)是為了取悅家長、老師的變化…… 雷夫老師締造完美教室，創(chuàng)造出一群知書達(dá)理，文質(zhì)彬彬的孩子。他的成功之處是在信任的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地將“三水平六階段”融入自己的教室，從而創(chuàng)造出和諧美好的境界。

第一階段：我不想惹麻煩

第二階段：我想要獎(jiǎng)賞

第三階段：我想取悅某人

第四階段：我要遵守規(guī)則

第五階段：我能體貼別人

第六階段：我有自己的行為準(zhǔn)則并奉行不悖

二、教學(xué)中的運(yùn)用

回到現(xiàn)在的課堂，大多是“獎(jiǎng)賞與懲罰”并用，教師“恩威并施”，而這樣做的危險(xiǎn)在于孩子沒有認(rèn)識到自我的責(zé)任感，紀(jì)律的維持仍然靠的是外在的他律手段，而不是真正意義上的自律。但基于一年級的孩子認(rèn)知能力有限，大多處于“我不想惹麻煩”“我想要獎(jiǎng)賞”的階段，采取小紅花的策略，一定程度上對維持課堂紀(jì)律有明顯的效果。現(xiàn)階段教師對孩子灌輸“道德理論”無疑是“對牛彈琴”。在這樣的情況下采取一定的獎(jiǎng)勵(lì)性措施用于引導(dǎo)其向更高一級的道德階段發(fā)展，才是我們每個(gè)教師應(yīng)該思考的。回想筆者的課堂，單單是為了追求一個(gè)安靜的教學(xué)環(huán)境，卻忽視了最為重要的為學(xué)生真正“立人”而做的思考。這樣“小紅花”帶來的是激勵(lì)了少數(shù)人而傷害多數(shù)人。再到三四階段的“我想取悅某人”和“我要遵守規(guī)則”，現(xiàn)在的課堂不乏班規(guī)班紀(jì)的制定，一條條具體的行為準(zhǔn)則，輔之以相應(yīng)的懲處。這樣的規(guī)則制定對那些平日里調(diào)皮搗蛋的孩子而言是管束的良方，但往往也會因?yàn)榻處熢诠芾淼倪^程的缺失，成為在墻上貼置的一紙空文。發(fā)生在筆者自己班上的一個(gè)例子：剛接管班級的時(shí)候，筆者曾經(jīng)有很長一段時(shí)間因?yàn)榘嗉壖o(jì)律而苦惱，后來采取獎(jiǎng)勵(lì)小紅花的方法，承諾積累到了一定的小紅花會給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，并且在家長會上提出表揚(yáng)。果然，那段時(shí)間，班里的“頭號”們表現(xiàn)得格外聽話，筆者也一度沾沾自喜。可就在這看似良好的班級氛圍下，有一天大掃除間隙，一個(gè)平日里表現(xiàn)優(yōu)秀的女孩子，跑過來跟我說悄悄話，她閃爍著明亮的大眼睛問：“鄒老師，我平時(shí)上課都表現(xiàn)得很好，你不給我加小紅花呢？”這時(shí)筆者才注意到，原來為了“安撫”那些調(diào)皮搗蛋的學(xué)生，筆者只注重了激發(fā)他們的積極性，卻忽視了那些一直表現(xiàn)得好的學(xué)生。而對于這些好學(xué)生，筆者的做法一定程度上挫傷了他們的積極性，這確實(shí)是我工作上的缺失。現(xiàn)在結(jié)合科爾伯格的六階段和雷夫的理論，筆者自己的很多方法都值得商榷。作為教師，唯有不斷學(xué)習(xí)提升自己，學(xué)生才會跟著老師不斷進(jìn)步。一個(gè)班上有怎樣的學(xué)生，很大程度上取決于有怎樣的老師。而教師必須刻不容緩地負(fù)起責(zé)任來，給孩子有效的引導(dǎo)。著名教師魏書生在班級管理方面有自己一套獨(dú)特的體系，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生“自治”，而非班主任一概“包辦”。透過班規(guī)，我們看到的是以道德自律為本質(zhì)的教育教學(xué)管理，而這正和雷夫創(chuàng)造的卓越相呼應(yīng)！

“小紅花”僅僅是一種象征，它還可能指代帶有獎(jiǎng)勵(lì)性的比賽、活動(dòng)或是某件獎(jiǎng)品。通過解讀雷夫的成功，我們更多思考的應(yīng)該是在實(shí)施管理過程背后的指向意義——“人格教育”，我們的課堂有所謂的“小紅花”，我們?nèi)鄙俚氖侵芜@個(gè)行為的“魂”。在提倡德育的大旗下，真正落實(shí)到教室點(diǎn)滴中，不僅僅是知識的灌輸，更是內(nèi)化行為的需要，我們要思考的是給學(xué)生一個(gè)系統(tǒng)完整又符合邏輯的人格課堂，在以愛和信任的基礎(chǔ)上，以“教授孩子一些終身受益的東西”為指向，在人格與知識并重的前提下以一些他律的手段(小紅花、班規(guī))層次性、階段性地引導(dǎo)學(xué)生逐漸走向自律，走向完善自我，走向追求幸福的道路。

[1] 王健敏.關(guān)于社會規(guī)范認(rèn)同教學(xué)模式的研究[J].心理發(fā)展與教育，1997(4).

[2] 李宏翰，許闖.道德隱喻：道德研究的隱喻視角[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2012(5).