推進高校大類招生改革若干問題的探討

禹奇才+蔡忠兵+苗琰

收稿日期：2013-06-20

作者簡介：禹奇才，廣州大學副校長，教授；蔡忠兵，廣州大學教務處副研究員；苗琰，廣州大學教務處助理研究員。（廣州/510006）

*本文系廣州市高等學校教育教學改革項目“基于‘大類招生的人才培養模式改革的研究與實踐”（項目批準號穗教高教〔2011〕25號）、廣州市教育科學規劃課題“地方高校深化通識教育的路徑與策略研究”（項目批準號12A02）的成果之一。

摘 要：高校教育教學改革的深化一直受制于教與學兩方面的自主性與積極性不足的問題。大類招生從制度層面有效激發了教與學的熱情，政策溢出效應明顯，為教學改革提供了內生動力。固化改革成果，厘清發展瓶頸，明確行動方略，有助于堅定改革信心，將改革由試點向縱深全面推進。

關鍵詞：大類招生；人才培養模式；問題；對策 自2002年北京大學和清華大學率先實施大類招生培養模式改革試點以來，浙江大學、復旦大學等高校迅速跟進，寧波大學等一批地方本科院校及高職高專院校也相繼加入和參與，大類招生已經成為高校教育教學改革的一種趨勢。不同類型和層次的高校，大類招生培養的模式與運作機制不盡相同，但核心理念和方向大同小異，推進過程中都曾不同程度地猶豫、遭受質疑，有些甚至不得不中道折返。目前，首批高校已完成試點，并正由試點向縱深推進。大類招生培養釋放的政策紅利對高校教育教學改革的激勵與促進作用明顯，但在向縱深推進的過程中仍面臨瓶頸，亟需處理好以下幾個方面的問題。

一、固化改革成果，堅定改革信心

（一）大類招生使通識教育的實施有了堅實的制度保障

紐曼指出：“大學是智慧之府，世界之光，信仰的使者，新生文明之母?！盵1]不論高等教育如何發展，大學始終應該是社會的航標，大學應該始終追求大德大賢大師，堅守社會的良心?！按髮W是探索普遍學問的場所，不能僅僅為了滿足職場或技術的需要，大學人應該對自然規律和社會發展規律有相當的了解，引領社會前進?！盵2]當代大學生只掌握專業知識和技能是不夠的，還必須具有一定的非專業知識和綜合能力才能適應社會。強化基礎教育、通識教育及學科綜合知識，是改革人才培養模式，提高人才培養質量的基本途徑。長期以來，我國高校一直按專業進行招生，專業老化、雷同、口徑過窄等問題突出，部分院校甚至還設置專業方向；只重視職業知識和技能的傳授與訓練，忽視人文素養與科學精神的培養，不注重學生批判性思維的培養和訓練，大學幾乎成為職業訓練所；教育功利化傾向突出，通識教育的推進舉步維艱，不利于培養學生廣泛的適應能力。實施大類招生培養，從制度層面打破了專業壁壘，學生在一定時期內統一按大類培養，學習1-2年的基礎課程和通識課程后，根據本人意愿、興趣、就業取向在大類專業所覆蓋的范圍內按專業（方向）分流培養，學術視野得到有效拓展，創新意識和創新能力顯著增強。

（二）大類招生使教學中心地位得到鞏固和加強

當前，政府與社會對高校的考核與評價看重國家級領軍人才、重點學科、學位授予點，尤其是科研項目、論文發表等顯性指標，對于教師教學精力投入與教學效果、人才培養質量、畢業生的職業發展能力和社會貢獻度等需要經過較長時間才能間接顯現的隱性指標則重視不夠。在此評價機制的導向下，學校對學院以及教師個人的考核亦主要強調科研業績，對教學投入及教學質量的考評要么在制度層面就缺乏重視，要么雖有制度安排，但執行過程流于形式，教學的中心地位有名無實，時常被邊緣化。作為人才培養主體的一線教師及管理人員對教學質量和人才培養質量關注度不夠，創新意識、改革激情和動力不足，這成為提升人才培養質量的機制性障礙。近年來，教育行政管理部門及學校先后啟動了“質量工程”、“本科教學工程”等教學質量和教學改革工程項目。但這些項目多集中在少數高水平教師當中（大多是學科帶頭人或專業負責人），廣大教師參與教學改革、教學建設的積極性沒有得到有效調動和引導，教學投入意愿不強、教學精力投入不足、教學效果不盡人意等現象仍沒有從根本上得到解決。實施大類招生、分流培養，使各學科專業生源及資源的競爭白熱化。這種競爭不僅是學科實力的競爭，更是教學水平、人才培養質量的競爭。生源不好的專業，學科調整和專業改造壓力劇增。生源的數量和質量成為專業間的競爭性資源，直接關系學院的生存與發展。辦學水平低的專業要么通過改造和調整獲得新生，要么逐步萎縮直至被撤銷，提升辦學質量和教學水平的壓力被有效傳遞到院系及教師個體，教學中心地位得到有效保障，教師對教學質量和教學改革的關注由被動轉為主動，教育教學改革也有了可持續發展的動力。

（三）大類招生使學生的學習熱情得到有效激發

學習的挑戰性是激發學習、維持學習并將學習導向某一既定目標的原動力，是大學生學習積極性、能動性發揮的前提和基礎。如何突破學風建設困境，提高學生學習的挑戰性，調動他們的學習積極性與能動性，已成為高校亟待解決的現實問題之一。傳統專業模式下，學生在高考錄取時已確定專業，一旦入學很難轉專業，相當一部分學生由于不喜歡或不滿意自己所學的專業，導致學習沒有激情甚至沒有興趣。不同于西方發達國家高校一直施行的“寬進嚴出”模式，我國高校學生學業管理基本屬于“嚴進寬出”狀態。學生入學后，只要不違規違紀，校方出于保障畢業率和就業率等方面的考慮，甚少進行嚴格的淘汰，按期畢業基本沒有問題，導致學生學習缺乏挑戰性，奮斗目標模糊。此種情形下，僅靠專業思想教育及思想政治工作已很難從根本上解決問題。實施大類招生，學生被賦予一定程度的專業選擇權，有助于從源頭上提高專業認同感，增強學生學習的積極性與主動性。此外，專業分流階段，學生學業成績是核心考指標之一，無形之中為學生的自主、能動學習注入了原動力。

（四）大類招生使校內資源整合得以實質性推進

美國卡內基促進教育基金會主席博伊在其著作《學院：美國本科生教育經驗》中指出：“我們最主要的敵人是‘割裂，在社會中，我們失去了文化的內聚力和共性，在大學內部，是系科制的嚴重的職業主義和知識的分離?！盵3]此類問題，我國高教領域也同樣存在。在按專業招生培養的管理體制下，師資、設備、課程等教學資源的配置一直以專業或院系為單位，追求“小而全”，有限的教學資源被分割為各自封閉的條與塊，專業與專業之間、學院與學院之間各自為政，教學內容更新慢且缺乏必要的整合及融通，存在低水平交叉與重復。實施按一級學科群或二級學科群進行大類招生培養后，從制度層面對多學科重組，跨專業課程整合及資源調配形成了倒逼機制，為學科專業結構的優化調整和課程體系及教學內容的改革注入了活力，有利于拓寬專業覆蓋面，打破學科專業壁壘，構建新的學科體系和課程體系，對學生進行綜合的教育培養，全面順應科學技術發展綜合化的趨勢。[4]

二、厘清發展瓶頸，破解重點難點

（一）課程體系和教學內容的整合力度不夠，有待深化細化

自20世紀90年代開始的全國范圍內的高校課程體系、教學內容和教學方法改革，輿論和聲勢上轟轟烈烈，但時至今日，原定的改革任務依舊“新鮮”，除“985”高校和部分“211”高校的改革力度比較大，改革成效比較理想外，大部分本科院校課程體系和教學內容的改革則“雷聲大雨點小”或“換湯不換藥”，實操層面基本停留在課時增減或課程內容增刪等方面，課程體系仍然龐雜，課程內容陳舊且存在交叉與重復。實施大類招生后，一個大類包括若干個專業，課程體系及教學內容的整合是關鍵。大類培養階段的平臺課程及分流后的專業課均需花大力氣重構，如果只是將各專業原有的課程進行簡單拼湊，成效必然大打折扣。但課程體系和教學內容的整合并非一蹴而就，涉及到管理體制，資源配置方式及教師自身學科與專業背景、教學理念等諸方面因素的影響和制約。整合過程絕非原有公共基礎課、學科基礎課及專業必修課的簡單相加或簡單取舍，而應在調研論證的基礎上，將畢業生應具備的知識、能力、素質等要求轉化為具體教學內容，如知識點或知識單元、知識領域、知識體系等；進而提煉升華，將具體教學內容轉化為支撐培養目標的各教學模塊及教學要求；最后進行分類整合，將內容相關的系列教學模塊整合成課程，構建課程體系，從制度層面使每門課程都承載知識、能力和素質培養的具體要求，每項核心知識、專業能力及素質要求都能具體落實到理論教學、實踐教學或課外培養等環節，每個教學環節都能實現知識傳授、能力培養或素質提高目標，避免平臺課程成為原有課程的“大拼盤”或“大雜燴”。

（二）專業結構的優化調整工作滯后，有待實質性推進

學科專業自身屬性的差異、經濟社會發展階段對人才需求的不同、就業市場供需狀況的波動、高校自身資源的不同、學生及家長價值觀念的不同，決定了高校各專業不可避免存在“冷”、“熱”之別。按專業招生模式下，學生在報考院校和專業時雖存在盲從和被動，但“冷”、“熱”專業各自的生源配置在錄取階段已通過志愿調劑和分數級差等方式解決，師資、設備及教學組織相對容易協調。實施大類招生后，學生以大類招進來，減少了其報考專業的盲目性，給選擇專業提供“緩沖期”和“自由度”。但優質資源始終相對有限，分流階段仍然面臨專業分流問題。如不進行必要的調控，必然會導致熱門專業生源爆棚，超過資源承受能力；冷門專業則生源不足，造成資源閑置。而有些冷門專業是國家發展需要的，應該予以扶持和保護的專業。與此同時，純粹根據學生學習成績排名及志愿分流，看似公平，實則導致成績排名靠前的學生聚集到熱門專業，冷門專業的生源的質量堪憂，導致冷門專業越來越冷，熱門專業越來越熱，師資力量、教育資源與學生人數嚴重不相匹配，加深學科專業間的結構性矛盾。高校學科專業結構的優化與調整的改革目標提出已久，但改革進程并不理想。一方面，社會經濟和新興產業發展亟需的學科專業發展滯后；另一方面，學校囿于沒有教師淘汰機制，專業改造與調整的力度也不夠，少數本該淘汰的專業未能及時淘汰。在此種情形下，一味地迎合家長和學生的期盼，無限制地擴大熱門專業辦學規模，對冷門專業一停了之，并不符合辦學規律。如何兼顧學科專業發展、經濟社會需求及學生的訴求，對冷、熱專業進行結構調整，對國家經濟和社會發展需求的冷門專業進行扶持和改造，是大類招生能否深入、持續推進的關鍵。

（三）專業分流過程干擾因素多，制度剛性有待強化

實施大類招生培養，專業分流涉及到眾多學子的切身利益。高考錄取階段屬于公共政務，有陽光招生制度的保障及社會公眾、輿論的監督，學生錄取與專業調配比較容易做到公平、公正、公開。但大類招生后的專業分流，屬于高校內部管理行為，容易受到外部因素的影響。已有實施大類招生的高校在試點后無奈地宣告退出，據稱原因在于“每到專業分流，來自各方的干擾很多，讓學校感到壓力特別大”[5]。甚至有高校因專業分流中的“暗箱操作”引發激烈矛盾，被學生告到教育部。同時，二次分流標準的選擇也至關重要。如果只是以學生的興趣為尺度，很難滿足每一個人的志愿。不僅如此，部分學生可能會動用社會關系來保證自己進入理想專業學習，致使專業分流產生不公平。合理的分流方案既要考慮學生大類培養期間的成績、高考成績及學生的興趣和志愿，保障專業分流的公平，同時又要兼顧效率，充分發揮資源優勢。為此，各專業類所包含的專業個數或專業方向要與學校招生計劃一同公布（在入學前就應公布分流方案，包括分流原則及分流條件、依據、時間、工作程序等）；要將學生的綜合成績（高考成績和大類培養期的課程考核成績加權匯總）和學生的志愿綜合考慮（學生第一志愿實現不了，分流到第二志愿專業去，依此類推，分流過程全程公開、杜絕“暗箱操作”）。

三、優化制度設計，完善條件保障

（一）科學、理性界定大類的劃分

有文獻將目前本科院校的大類招生大致分成四種：第一種是把自然科學和社會科學囊括在一起的是最大的類，如北京大學的“元培實驗班”、中山大學的“逸仙班”；第二種是分自然科學、社會科學兩大類，即按大文科、大理科分類招生，如復旦大學的“復旦學院”；第三種是將自然科學或人文社會科學中的某些一級學科進行交叉合并分類，如浙江大學的“竺可楨學院”；第四種是將一個一級學科或幾個相近專業分成一類，絕大多數學校采取的都是這種模式。[6]上述第一、第二種模式，旨在培養拔尖創新人才，主要應用于“985”和“211”等綜合性研究型大學，不具備普遍適用性。第三、第四種模式則相對適用于教學研究型（或準備向教學研究型轉型）的綜合性或多科性大學。不同類型的高校按大類招生，大類的涵義應該不同。具體到不同的高校，專業口徑寬窄和大類培養的時長應根據學校辦學定位、人才培養規格定位、資源承受能力及配套管理水平合理確定。從嚴格意義上講，以學院為單位，在一級學科內進行類別劃分，并非真正意義上的大類，而只是對傳統按專業招生培養模式的一種改良。此種模式的優點在于推行過程的行政阻力小、對既有體制的沖擊亦小，改革過程的管理與協調相對方便和容易，實施難度低，但缺點在于改革不徹底，資源整合的力度有限，預期成效一般。在條件許可的情況下，大類的劃分應跨一級學科。

（二）強化資源整合，分步穩健推進

就全國而言，大類招生是人才培養模式改革的突破點，能夠牽動整個人才培養模式改革。但大類招生與培養是一個系統工程，對學校資源條件及教學管理水平的要求高，并不適合所有本科院校。各高校必須在認清自身實際情況的前提下，理性思考、謹慎操作、分布實施、穩步推進。實踐證明，大類招生適合學科門類比較齊全、師資力量較為雄厚、基礎課程水平高、通識教育體系比較完備的綜合性院校，特別是研究型大學及高水平的地方綜合性大學。新辦本科院校、師范類院校、行業性較強的單科性高校和高職院校，不適宜大規模實施。[7]

大類招生不僅是招生方式的改革，而且是包括教育理念、學科建設、專業調整、課程體系、教學內容、教學方式方法、學生管理等各個方面在內的培養模式改革。招生和培養模式的改革不可避免地會對既有的辦學理念、思想觀念、行為模式、運作機制及利益格局帶來挑戰和沖擊，對各種硬軟件資源的建設與整合提出新的更高要求。為此，方案實施之前的調研與論證要盡可能地詳盡充分，實施路徑與策略的規劃與安排要科學可行，要在試點的基礎上穩健推進。改革一旦啟動，對來自觀念認同、資源整合、學科調整、專業分流、學工管理等方面的矛盾與沖突要有充分的思想準備及應對預案，針對改革推進過程出現的問題和困難，及時分析、迅速解決。少數高校的改革中道夭折，原因主要在于論證過程對困難預計不夠，實施方案有缺陷，應變處置能力亦不足。只要改革決心堅定、方案論證充分、制度完備、操作規范，大類招生與培養模式改革定能取得預期成效。

參考文獻：

[1]劉寶存.大學理念的傳統與變革[M].北京：教育科學出版社，2004.35-41.

[2]嚴雋琪.現代大學的社會責任[J].求是，2013（6）：44-46.

[3]王英杰.美國高等教育發展與改革[M].北京：人民教育出版社，1993.99.

[4]王恒安.高校按“大類招生培養”的研究[D].汕頭大學，2007.19

[5]李榮國，袁濤.按學科大類招生：利弊得失頗費思量.[EB/OL]http：//jsnews.jschina.com.cn/system/2012/05/03/013261665.shtml.

[6]李福英.“專業招生、大類培養”與“大類招生、大類培養”之比較[J].當代教育論壇，2011（6）：16-18.

[7]李晶，禹奇才.關于高校大類招生模式的若干思考[J].嘉應學院學報，2013（6）：88-90.

（責任編輯 于小艷）