赫欽斯在芝加哥大學通識教育改革的特點

崔姣姣

（中國人民大學教育學院,北京 100872）

赫欽斯是芝加哥大學的第五任校長，也是繼首任校長哈珀之后第二位對芝加哥大學產生重要影響的校長。赫欽斯在芝加哥大學進行的通識教育改革成就了他在芝加哥大學發(fā)展史上的重要地位，也成就了赫欽斯在美國高等教育發(fā)展史上的地位。同時，通識教育改革也使得芝加哥大學形成了討論式教學、閱讀名著等頗具特色的傳統(tǒng)。然而，赫欽斯的通識教育改革并不是一帆風順的，遭到了不少的反對聲音，這一改革在他卸任之后也并沒有繼續(xù)推行下去，這與當時美國面臨的社會環(huán)境及主流的教育理念、芝加哥大學的傳統(tǒng)及其教師的傳統(tǒng)觀念及這一改革本身的局限性有關。論文結合當前對赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革的相關研究，重點分析了這一改革的特點，并對這一改革遇到的阻力及其原因進行了探究。綜合這些方面，以更深入地認識赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革。

一、赫欽斯與芝加哥大學

羅伯特·梅納德·赫欽斯（Robert Maynard Hutchins），出生于美國紐約市布魯克林區(qū)的一個小康家庭，其父親畢業(yè)于耶魯大學，是俄亥俄州奧柏林學院的一名神學教授。在父親的影響下，赫欽斯從小就在家中接受宗教的洗禮，并刻苦學習希臘文和拉丁文。1915年赫欽斯考入父親執(zhí)教的奧柏林學院接受高等教育。奧柏林學院是美國實施通識教育的著名學府之一，赫欽斯在這里接受的希臘文教育和服務社會的教育理念對他以后的教育實踐和教育思想的形成產生了一定的影響。

1917年赫欽斯中斷了在奧柏林學院的學習生涯，投筆從戎，隨部隊奔赴意大利，在一家野戰(zhàn)醫(yī)院當起了救護車司機。這段經(jīng)歷使赫欽斯接觸到了歐洲的文明淵源，并學習了法文和意大利文。戰(zhàn)爭結束后，赫欽斯進入耶魯大學學習，于1921年和1925年分別獲得文學學士學位和法學學士學位，并于1928年擔任耶魯大學法學院院長。赫欽斯在耶魯大學接受的教育，使他完善了社會人格，開拓了心智，鍛煉了各方面的才能。然而，他在耶魯大學教育管理崗位上對法律教育和通識教育的改革工作并沒有取得預期的效果。

這時，芝加哥大學已經(jīng)建校37年（自1891年至1928年），在首任校長哈珀的開拓經(jīng)營下，芝加哥大學躋身美國一流大學的行列，擁有“明確的辦學目標，一流的教師隊伍，寬松自由的學術環(huán)境，古典風格的校園，豐厚的資金”。然而，哈珀于1906年去世后的二十多年間，芝加哥大學更換了三任校長，其他院校的趕超使得芝加哥大學的領先地位受到了威脅，迫切需要一位才華橫溢、精力充沛、雷厲風行、大膽無畏的新領導。年輕、英俊、善辯的赫欽斯是教育界的風云人物，于1929年擔任起了保持芝加哥大學領袖地位的重任，成為芝加哥大學歷任校長中最年輕也是任職最長（1929年到1951年）的校長。赫欽斯任職期間，實行了一系列大刀闊斧的改革，尤以推崇名著課程為核心的通識教育改革最有影響，使芝加哥大學煥發(fā)出新生機，進入了新的發(fā)展時期。

二、赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革的特點

赫欽斯就任芝加哥大學校長之后，積極發(fā)表演講，反對當時大學里的職業(yè)主義及功利主義，宣傳高等教育應有的價值理念和追求，對芝加哥大學的管理體制、系科結構、招生形式、課程設置等方面進行了改革，這些改革都集中體現(xiàn)在通識教育改革上。赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革是美國高等教育史上最激進、最徹底、最全面的通識教育改革，這項改革經(jīng)歷了在矛盾與斗爭中前行的新計劃時期、逆風而上的革命時期。赫欽斯積極協(xié)調各方關系，勇于同當時的反對勢力做辯爭，使得自己的教育理念在實踐過程中不斷推進。通觀來看，這項改革主要有以下幾個方面的特點：

（一）針對本科生教育的改革

芝加哥大學最初雖然并不忽視本科生教育，但是其定位是研究生教育，且科研在大學各項工作中占據(jù)首要地位，是芝加哥大學極其重要的學術傳統(tǒng)。哈珀任校長以來重視采取各種措施來保障科研工作的有效開展，本科生的教育也注重與研究相結合。芝加哥大學的第四任校長梅森曾指出：“我們必須履行的最重大的責任之一就是把芝加哥大學建成一所本科生樂于、積極、重視參與學術的高校……通過參與研究來進行教學”。然而，赫欽斯在芝加哥大學進行的通識教育改革是針對本科生教育的改革。

赫欽斯認為，兩個中西部的州立大學比我們培養(yǎng)了更多的博士，這個新的現(xiàn)象表明我們的相對地位發(fā)生了變化。我們再也不能僅僅因為我們承擔了培養(yǎng)研究生的工作就聲稱我們完成了根本的任務。赫欽斯也進一步指出，注重研究使得有研究能力的人而不是有教學能力的人得到任命，從而損害本科生的利益。在繼承芝加哥大學注重研究的傳統(tǒng)基礎上，赫欽斯重視本科生的通識教育，期望通過一系列的改革，提高本科生的通識教育質量，為學生進行高深學問的學習塑造共同的知識基礎，促進不同學科之間的溝通交流。

（二）將高中與大學銜接起來的改革

赫欽斯注重高中教育與大學教育的銜接，認為理想的通識教育應是高中后兩年與大學前兩年相銜接的通識教育。因此，赫欽斯極力協(xié)調學校教師和董事會，于1937年成立起了實驗性質的本科生學院，本科生學院招收芝加哥大學附屬學校11年級和12年的學生，使其與大學前兩年的學生共同接受四年一貫制的通識教育課程。本科生學院獨立聘請教師，建立起專職教師隊伍，專門負責通識教育課程，而不是由各分散院系的教師開展教學活動。

赫欽斯上任以后，將芝加哥大學原有的39個系調整為四個學部，即生物科學部、人文科學部、自然科學部、社會科學部，這些學部與專業(yè)學院共同構成了大學的基本框架。兼顧這四個學部的學科內容，本科生學院形成了一套以名著課程為主的課程體系。在專職教師的指導下，學生在四年內閱讀和討論名著，同時接受文法、修辭和邏輯的訓練，通過綜合考試后被授予文學學士學位。

（三）以名著課程為核心的改革

赫欽斯是永恒主義教育流派的主要代表人物之一。他認為，“從教育理論的角度考慮，教育內容或課程涉及的第一個根本問題就是，為了實現(xiàn)教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。永恒主義對這個問題的回答是明確而肯定的，那就是具有理智訓練價值的傳統(tǒng)的‘永恒學科’的價值高于實用學科的價值。”赫欽斯認為，最能代表“永恒學科”的就是西方經(jīng)典名著，這些著作涉及到人類一些最基本、最重要的問題，可以給人們提供一個關于人性、人的價值、人的命運的永恒的真理，可以引導我們解決當前社會存在的問題，并可避免錯誤和混亂……雖然不能絕對排除科學和科學方法，不能將它們從學校的課程中全部勾銷，但它們必須從屬于人文主義的傳統(tǒng)并要采用獲得真理的理性的方法。

赫欽斯將自己的這一哲學理念運用到芝加哥大學的通識教育改革中，積極主張將名著課程作為通識教育課程體系的核心，以使學生學習西方世界的偉大著述，充分接受西方文明的熏陶并發(fā)展閱讀、寫作、思維、表達以及教學能力。本科學院學生學習名著課程，對部分經(jīng)典名著要精讀熟記原文著作，討論名著的寫作背景、著作內容、當今意義等；學院還會安排數(shù)位教授合上一門名著課程，引導學生對名著的內容開展討論和辯論。每門課通常每一周學四小時，其中一小時為聽講，三小時為討論。

三、赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革的阻力及其原因分析

赫欽斯卸任以后，通識教育改革的關鍵性措施并沒有被繼承下去，芝加哥大學仍然主要招收高中畢業(yè)生，本科生學院失去了獨立地位并不再擁有獨立的教師，通識教育只限于大學前兩年，四年一貫制的課程體系也變成了兩年制的通識課程。實際上，赫欽斯在芝加哥推行通識教育改革的過程中就已經(jīng)遇到了種種阻力，其表現(xiàn)及其原因是多方面的。

（一）美國當時的主流價值理念是實用主義

赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革所秉持的反對職業(yè)主義、功利主義在大學的泛濫、追求永恒真理的價值理念與當時主流的價值理念不同。20世紀杜威的實用主義教育哲學和知識論占據(jù)著美國高等教育哲學理念的主流地位，盡管受到了其他教育哲學流派的批判，但是這一觀念仍然深入人心。基于實用主義教育哲學理念的功利主義教育思想盛行于大學，例如在課程領域，功利主義教育思想強調通過在大學課程領域引進和設置實用課程，強調所有學科一律用平等的手段來提高實用學科和實用知識在大學課程領域的地位；通過在大學課程中采用選修制度的方法，提升和鞏固實用學科和實用課程的影響力，逐漸削弱古典課程在大學課程體系中所占據(jù)的中心地位。這是赫欽斯主要批判的對象，反對這種過于強調大學專業(yè)化和職業(yè)化、強調實用學科和科學學科教育的做法。

赫欽斯憑借獨特的魅力和才能，在芝加哥大學進行通識教育改革、推行名著課程，可謂開辟出了一片不同于主流社會的理想圣地，形成了當時獨具一格的流派。然而在主流教育理念的影響下，家長每年把超過200萬的新生送入大學似乎更在意他們的孩子能夠學到將來社會所需要的知識和技能。當大學要求學生學習一門種族研究課程，或歷史教師在課上提出各種不同觀點的時候，沒有多少學生對此產生興趣；社會關注的同樣是學生是否能夠迅速地勝任工作任務，學生閱讀了多少名著、接受了多少年的通識教育并沒有作為考量的標準。赫欽斯在芝加哥大學的這種特立獨行的做法無法獲得廣泛的支持，沒有得到持續(xù)的推行和廣泛的推廣。畢竟，并不是所有人都能夠像赫欽斯一樣敢于挑戰(zhàn)現(xiàn)實中的不合理存在。當然，也正是赫欽斯的與眾不同，成就了他在芝加哥大學及美國高等教育發(fā)展史上的獨特地位。

（二）美國高等教育發(fā)展的新特點

赫欽斯在芝加哥大學進行通識教育改革期間，美國高等教育的發(fā)展逐漸呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢。總體來看，主要表現(xiàn)在以下方面：鼓勵或至少允許建立專業(yè)化的教師團隊；推崇以研究和知識探究為最終目的的活動；提升農業(yè)、機械和工業(yè)等研究領域的價值；提升自然科學的地位，并使之處于人文學科之上；從堅守傳統(tǒng)教條的教學觀念向知識不斷發(fā)展的教學觀念轉變；通過建立研究生院和頒發(fā)高級學位，把高等教育學習年限從四年延長至更長的時間……大學所有的這些特征在19世紀60年代到世紀末已經(jīng)基本形成了。從赫欽斯的通識教育改革內容來看，似乎并沒有遵循高等教育發(fā)展的這些大趨勢，至少赫欽斯所致力的名著課程不會重視農業(yè)、機械、工業(yè)上的研究，更不會把自然科學置于人文學科之上。赫欽斯的通識教育改革并不是逆潮流而動，而是要用追求純粹真理來糾正高等教育發(fā)展過程中過度的職業(yè)主義、專業(yè)主義、反理智主義。赫欽斯的通識教育改革在與主流思潮辯論和競爭中豐富了美國高等教育發(fā)展的模式，卻最終抵不過美國高等教育邁向新階段的步伐。

再加之，美國人口增加及人們上大學意愿的增強、社會對高等教育需求的變化，美國高等教育逐漸走出象牙塔走到社會的中心，并有著越來越多元的教育目的，這些均明顯地體現(xiàn)在大學課程設置的變化上，課程變得更加職業(yè)化和多樣化。簡單來說，課程爆炸式增長。隨著一個個專業(yè)課程的引進，大多數(shù)通識教育的嘗試被迫停止了。讓教師教他們所想教的以及讓學生選擇他們所想學的做法成為衡量自由度的指標。顯然，赫欽斯的名著課程是無法滿足這些要求的。赫欽斯的通識教育改革在芝加哥大學塑造了類似于烏托邦式的教育模式，但是當沒有出現(xiàn)第二個赫欽斯時，赫欽斯的通識教育改革舉措就不能得以延續(xù)，芝加哥大學的發(fā)展最終也還是要迎合整個美國高等教育的發(fā)展趨勢。

（三）來自芝加哥大學內部的阻力

芝加哥大學是美國研究型大學的代表，重視研究是芝加哥大學一個根深蒂固的傳統(tǒng)。當時的芝加哥大學研究是大學的主要目的，處于“純研究”的研究型大學門檻上的芝加哥教授們，只承擔如此微量的高級教學本科生院從來沒有達到過其研究生院和專業(yè)學院所具有的地位。但是，赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革針對的是本科生的教育，他對芝加哥的研究生不屑一顧；他認為其中僅有少數(shù)能成為有潛力的學者。然而，許多教師并不支持本科生教育的改革，“通識教育試圖解決在一個知識支離破碎和極度專業(yè)化的時代，如何維持一套共同的價值觀念。然而，在大多數(shù)大學，校內專業(yè)教師與校外專業(yè)人士一直反對知識統(tǒng)一的觀點。課程設計者們不能強制教師接受課程標準，也不能強制教師離開他們所喜愛的專業(yè)領域。通識教育根本無法撼動教師在院系中的權力基礎。

盡管赫欽斯為了鼓勵教師對本科生教學的重視設立了相關的獎項，并為教授本科的教師制定獨立的晉升機制，然而當時教師的專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為高等教育發(fā)展的一個趨勢。雖然各個大學的規(guī)模和重點有所不同，但是大多數(shù)學校都擁有一個本科生學院、研究生院和幾個專業(yè)學院。大學教師地位的提升主要是靠后兩個方面。如果大學教師只從事本科教學，其專業(yè)進程是不會如此迅速的，科研能夠提升教師的專業(yè)化水平。隨著教授科研領域的不斷細化，科學研究使教授們變得越來越專業(yè)化。教師沿著科研及專業(yè)化的路線發(fā)展，這種教育慣性很難立刻得以改變，本科教育對教師的不同要求也降低了教師支持赫欽斯通識教育改革的積極性。

另外，赫欽斯實施通識教育改革注重高中與大學的銜接，成立了四年制的本科生學院，但是中學害怕由于十一和十二年級上移到學院而失去已有的地位，四年制學院害怕納入中學十一和十二年級后降格為初級學院，而專業(yè)學院和研究生院則認為本科階段如果只進行普通教育，學生則不可能為未來的高深學習做好準備。因此，這種錄取高中低年級學生的做法也在芝加哥大學注重研究的傳統(tǒng)力量的影響下，重新由錄取高中畢業(yè)生的做法取代。

（四）赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革本身的局限

以上方面的分析是從赫欽斯的通識教育改革的外部阻力出發(fā)的，其實這些內容也從不同角度反映了這一改革本身存在的局限性。美國盛行的功利主義教育思想強調高等教育的專業(yè)和職業(yè)價值，強調高等教育要迎合當時社會的發(fā)展需求，但是并不反對通識教育。但是，赫欽斯批評功利主義教育思想強調的這些內容正是美國高等教育面臨的困境，他進行的通識教育改革及其名著課程充分肯定古典人文知識的重要價值，而貶低科學學科和實用學科的價值，期望將職業(yè)主義、功利主義趕出大學校園。這種做法得到了一些支持者的積極響應，但是在整個社會發(fā)展中表現(xiàn)出了一定的局限性。

另外，赫欽斯的通識教育改革以經(jīng)典名著課程為核心，這是其改革最顯著的特點。經(jīng)典名著承載著人類文明的發(fā)展，歷經(jīng)時代的洗禮沉淀文化的精華。這些名著被后世不斷解讀出新的時代價值，但是不可避免地有其時代的局限性，其不可能涉及新時代的所有新問題。社會要進步，這些新問題需要被研究而得以解決，名著能夠為這些問題提供研究經(jīng)驗，但是不能提供足夠的解決技術。芝加哥大學的第六任校長金伯頓就指出“為了學習而學習是毫無意義的，除非將所學用于對社會有價值的工作中去。……現(xiàn)在的大學更像一個倡導者，而不是先知和牧師；它不是圣人，而是社會實驗室和咨詢服務的結合體。”

雖然赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革遇到了很多的阻力，他計劃的諸多措施沒能完全得以實施，在赫欽斯離任后改革也沒能繼續(xù)下去，但是赫欽斯給芝加哥大學創(chuàng)造了一段轟動一時的歷史和追求真理的精神財富。

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