論“微課”在消解教師教育時空局限中的作用

殷世東

（合肥師范學院 教師教育研究中心，安徽 合肥 236032）

論“微課”在消解教師教育時空局限中的作用

殷世東

（合肥師范學院 教師教育研究中心，安徽 合肥 236032）

隨著教師教育改革的深入和《教師專業標準》的頒布，對教師教育提出了更高的要求，然而，在教師教育的過程中，由于各種因素的影響，在時間上，難以保證教師教育中的師范生的知識面拓展和實踐教學時間；在空間上，沒有足夠的實習實踐基地，導致教師教育實踐教學不足，影響教師教育質量。通過微課，打破時空的局限，讓師范生擁有足夠的學習、觀摩和實踐時間與機會，以提升師范生的教育教學實踐能力，為中小學培養符合社會要求和專業標準的合格師資。

微課；教師教育；時空限度；延伸與補充

隨著教師教育改革與發展，對教師教育的培養質量提出了更高的要求，然而，隨著師范院校擴招，雖然，目前師范類專業招生數量在逐步減少，但是由于招生基數大，相對來說，在部分師范院校還是超出了培養的承載數量，導致教師專業技能提升的實踐教學由于時空的局限難以保證，問題逐漸彰顯出來，影響教師教育的培養質量。如何才能突破實踐教學的時空上局限，創設更多的機會讓師范生得到有效的鍛煉，提升師范生的專業技能，提高教師教育的培養質量呢？“微課”的出現，為消解教師教育的時空局限輸入了良方。“就學校教育而言，微課不僅成為教師和學生的重要教育資源，而且也構成了學校教育教學模式改革的基礎”[1]。

一、微課的理念

隨著知識經濟的到來，學校教育已經無法滿足人們對知識和信息的需要，互聯網已融入了我們的日常生活與學習之中，已成為人們日常性的學習方式，成為人們獲取知識信息的途徑之一。面對學校教育時空的局限，互聯網逐步滲透到學校教育之中。為了更為便捷、更有效的提高學習和教學效率，在線學習或移動學習也已逐步融入學校教育教學之中，一種新的課程模式“微課”逐步出現在教育教學之中。2012年教育部開始面向全國中小學舉行微課作品征集評選大賽；同年，教育部全國高校教師網絡培訓中心舉辦首屆全國高校微課教學比賽，使“微課”在各學段教學中得到推廣與運用。

（一）微課的內涵

一般認為，最早提出“微課”是美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維·彭羅斯（David Penrose），2008年提出。有人稱他為 “一分鐘教授”（the One Minute Professor），提出了建設微課程的五步驟，即微課制作過程。隨后，“微課”在世界各國各級各類學校正在逐步推廣。在國內，“微課”概念最早是由佛山教育局教育信息中心的胡鐵生老師提出。有關微課的定義，不同的學者，提出了不同的觀點，但基本內涵是一致的。有學者認為“微課是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程”[2]。

根據微課的特點以及相關學者的表述，我們認為，“微課”（Microlecture）是一種以建構主義理念為依據，運用現代教育技術對某單一主題進行錄制，制作為5～10分鐘左右的聲音解說或視像而進行的教學；學習者也可以根據自身的條件進行課程錄制，開展示范學習或實習演訓。它是一種時間相對較短在線學習或移動學習或實習演訓課型。“微課產生的主要背景是源于對我國多年教育信息化發展過程中，基于單元或課時（40-45分鐘）為主的‘大而全’資源建設模式的一種‘修正和反思’”[3]。它的主要特征：少、短、精。“少”是指課的內容知識點少，一般是針對某一知識點論述或展示，不做長篇大論，追蹤溯源，但是一堂完整的課，有重點、難點等，過程完成，能夠滿足不同學習者的需要，進行個性化教學與個性化學習。“短”是指展示或播放的視頻時間短，一般5～10分鐘左右，方便學習和下載，時間短符合學習者視覺駐留時間，使學習者保持集中注意力，并且可以重復學習或重復觀看，達到理學的學習效果。“精”一是指制作的技術精良，制作形式多樣的動態畫面，吸引學生的注意，激發學習者的好奇心與求知欲；二是指內容濃縮知識點的精華，錄制最精彩的內容，以激發學生的學習熱情和興趣。

（二）“微課”的理念

學習過程或知識獲取的過程是個體的認知發展處于一個 “平衡——不平衡——再平衡”的動態過程，在這個動態發展的過程之中與學習者進行持續的交互作用，并以此來促進學習心靈的轉換或認知“遷移”。通過外部客觀刺激和主體認知結構相互作用不斷建構知識體系，學習過程是一個自我建構的過程。“微課”設計理念體現了學習主動性、持續性、再現性、及時性、交互性和場景性等理念。

1.主動性。“微課”在設置的過程中，充分彰顯了學習者的主體性。當服務器定位到有用戶進入所屬區域時，會主動發送服務內容，供用戶選擇。學習者可以根據自己的學習需要，有選擇的選擇所學的內容。學習者也可能根據自身的條件進行建制課程，進行實習與實訓。由于微課具有短、小、精等特點，便于學生根據自身的特點進行選擇性的學習，同時，由每一單一的微課是針對某一個主題，并且重點、難點和疑點，不同程度的學生可以根據自己的基礎和接受程度，控制視頻的播放快慢，調節視頻播放，解決實際困難，有利于提高學生的學習自主性，進行自主學習。

2.持續性。人的學習過程是一個持續的過程，逐步成熟，不斷的發展過程，需要不斷的刺激，激發思考。“微課”對于學習者來說，只要學習者愿意學習，可以隨時點擊觀看，除非自己取消學習要求，否則學習者能一直保持在學習狀態，進行連續的學習。

3.再現性。學習者可以根據自己學習的興趣，多次訪問觀看或下載，學習與演習的內容可以多次再現，隨時學習，反復演練與研習。

4.及時性。只要擁有接入互聯網的設備，可以足不出戶，點擊在線視頻，及時學習。學習者不管在哪里，學習者都能獲得的學習、交流、溝通或演練的機會，可以隨時隨地的學習。

5.交互性。在“微課”學習的過程中，不是一個靜態的被動學習過程，學習者可以通過同步或異步的方式與其他學習者進行討論與交流，信息可以相互傳遞、交互學習。

6.場景性。“微課”可以融入學習者的日常生活之中。學習者在日常生活中所遇到的問題或所需的知識可以以“微課”形式呈現出來，通過與其他同步學習者進行交流，以解決現實生活中遇到的問題或學習所需要的知識。

二、教師教育時空局限

（一）教師教育的時間局限

師范生的成長是一個持續不斷變化的過程，需要足夠的時間學習，掌握寬厚的知識面。隨著經濟社會發展，特別是隨著教師教育的改革與發展，對教師教育提出了更高的要求。從教育部出臺的中小學《教師專業標準》（試行）來看，要求師范生必須理解所教學科的知識體系、基本思想與方法；掌握所教學科內容的基本知識、基本原理與技能；具有相應的自然科學和人文社會科學知識等等。這需要師范生抽出大量的時間，學習與拓展知識面，除了專業學科知識，還需要掌握相關的自然科學和人文社會科學知識面，然而，教師教育時間是有限的，如何利用有限的時間，提高學習效率，擴大知識面，提高綜合素養，必須對教師教育的模式進行調整與改革。

（二）教師教育的空間局限

師范生專業技能培養，需要長期的專業實踐訓練，需要足夠的實踐教學基地，開展實踐訓練，才能逐步提高師范生的專業技能。然而，近年來，由于師范類專業擴招，原有的師范院校的實踐基地，由于師范生的擴充，已經影響到實踐基地的教育教學質量，難以承載現有的師范生的實習任務，已無法滿足教師教育的實踐教學。另一方面，教育部出臺的中小學《教師專業標準》（試行）明確提出要重視師范生的社會實踐和教育實習。這種需要與不足之間的矛盾日益凸顯，必須尋找新的有效路徑，解決這一困境。

（三）教師教育的師資局限

教育實習需要指導，沒有指導的實習是盲目的。然而，近年來，由于師范類專業招生的擴大，在教育實習的過程中，一位教師一般需要指導20名師范生，有的多達50名師范生，在很多情況下，指導教師只是制度規范性管理，沒有足夠的時間和精力指導每一位師范生實習。指導教師只能聽評部分學生的實習，對一小部分學生進行指導，大部分師范實習生只能是自習、自悟、自我矯正，因此，達不到教育實習的效果。同時，由于缺乏監督，部分學生把實習當作走過場，蓋章了事。目前，出現新的實習模式頂崗實習，似乎在一定層面推進了教育實習工作，解決了教育實習難的問題，但這種實習模式值得進一步考量。這種實習模式，如果沒有相應的監督與指導，很可能變成一種實驗和試驗過程，一種放任。對實習學校的學生是不公平的——他們變成了實驗品；對實習的師范生是不公正的——師范院校放棄本該承擔的責任——實習指導。

（四）教師教育的課程資源局限

教師教育的時間是有限的，開設的課程是有限的，學校的課程資源也是有限的。如何才能擴大師范生的視野，拓寬師范生的知識面。如果只依靠學校開設的課程、在課堂上獲取，是無法培養出符合《教師專業標準》和社會需要的合格的師資。因此，在培養師范生的過程中，必須拓寬培養渠道，“利用微課推動教師專業發展，教師無須坐在一起，無須輪流發言，只需短短的5分鐘就可以吸收他人最先進的教學經驗”[4]，開發豐富的課程資源，供師范生學習，以彌補教師教育課程資源局限的問題。

（五）教師教育的教學方式局限

目前，在教師教育的過程中，在教學方式上，還存在著以灌輸為主的教學模式，過程強調學科知識體系的完整性、順序性等，強調課堂教學知識點精細展示，導致單位時間內知識信息量較少，同時，大多數師范院校是大班上課，無法做到因材施教，教學中學生被聽，缺乏自主性。在某種程度上，學習效率較低，不利于師范生成長與發展。

三、“微課”彌補教師教育的時空局限

為了提高教師教育質量，提升師范生的綜合素養，為社會輸送合格的師資。必須對現行的教師教育的教育教學模式進行改革與調整。

（一）突出重難點，擴大信息量，節省教學時空

隨著手持移動數碼產品和無線網絡的普及，基于微課的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”將會逐步普及。微課也將成為一種新型的教學模式和學習方式。

“微課”不受時空和人員限制，師范生不需要坐在一起觀摩，也不需要輪流發言，只需短短的幾分鐘就可以吸收相關的知識信息和他人最先進的教學經驗；不受場合約束，不需太多的表達，師范生觀看視頻更加自由；承擔教師教育的教師，可以根據師范生的特點，靈活安排時間、地點進行學習與觀摩，能提高師范生學習的實效性。同時，可以針對師范生掌握不扎實的內容，進行重復觀摩，以幫助師范生理解和鞏固知識。也可以針對教學重難點進行進一步強化，將重難點制作成典型“微課”進行講解，引導學生進行自主探究或合作探究學習，掌握知識。

（二）再現學習，解除疑難，拓展深化內容，促進知識轉化

由于視頻可以反復播放，使那些平時反應慢的，存在問題，又羞于發問的師范生能夠從容地反復觀看，通過自我反復學習與思考，能夠較好地解決學習中的疑難，提高學習能力。另一方面，通過“微課”，及時復習與研習。“微課則是通過視頻形式展現，在觀看學習中，學員可以根據自己的理解、接受能力，利用視頻播放器暫停、快退、快進等功能調整學習進度，以達到對知識的完全理解和消化”[5]。通過設計少而精的習題，制作成微課，讓學生進一步學習，拓展學習內容，深化對知識的理解；同時，適當設計一些適應不同層次學生拓展延伸“微課”訓練，加強對學習內容重點與難點的把握，引導學生對學習的內容進行總結與歸納，將學習的內容轉化為技能等，可以減輕教師的負擔，在一定程度上補救師資不足的問題。

（三）優化教學環節，因人施教

借助“微課”短、小、精的特點，設置“微課”。教師在課前將新知識點，分成若干內容，“微課的選點可以分為兩類：一是重點、難點，二是解決個性化學習的點”[6]，結合學生已有的知識基礎，錄制和設計“微課”，讓學生隨時觀摩，以激發學生的學習興趣，引發學生思考和對課程的興趣，引導學生做好課前知識儲備。同時，師范生可以根據自己的知識和能力，設計錄制“微課”，隨時觀摩，開展演習與研習，熟悉教學進程，提高教學技能。

（四）拓寬實踐教學時空，提高師范生的專業技能

“微課”的觀摩與錄制，能夠讓師范生，隨時隨地的演練。由于微課具有半構化框架的開放性優點，是動態性、生成性的課程，在教與學的過程中，可以隨時對課程內容進行調整與修補等。師范生可以根據自己的特點選擇學習時間，安排學習內容，學生擁有很大的學習自主空間，“通過網絡的強大功能，依托微課網絡平臺，可打破時間與空間的局限，為不同時間、不同地域的教師開展研討提供反復研究樣本”[7]，可以彌補教師教育時空不足。同時，在“微課”的觀摩與錄制的過程中，可以調動師范生的積極性，因為，只要有相關的設備，每位師范生都可以參與微課制作，以制作任務促進學習。

（五）積極開發微課資源，構筑系列化的微課程

在開發微課資源的過程中，需要調動各方面力量進行開發。首先，師范院校做好微課程整體規劃，確定微課程建設方案和進程，形成建設規范和體系。組織一線學科教師研制學科知識點譜系，開展系列微課程資源開發。其次,要有人人可以制作微課的理念,教師、學生以及教輔人員等都可以制作，只要有相關的儀器與設備，有相關的學習內容與主題就可以進行制作。如：用錄音筆進行錄制，也可以“微課星”軟件進行個人錄制等等，利用現代技術硬件或軟件進行制作；再次，構建微課程建設平臺，微課程存儲空間，建翼學站。利用網校網，對研制好的微課程進行及時上傳、審核發布、評價反饋等，進行后期加工，加強日常管理，建構良好的課程資源庫——微課云，“云計算技術對微課的優質教育資源建設與共享起到積極推動作用，教師與學生分別成為資源建設與共享的主體”[8]，并建翼學網，“翼網站為學生提供微課程個性化網絡學習平臺，學生下載微課程網絡學習客戶端，進行微課程學習”[9]等，以利于教與學，開展網絡學習，可以消解教師教育中的課程資源不足，提升師范生專業技能。

（六）加強應用與交流，提高教與學的實效性

在學習微課程的過程中,系統能夠及時時行評價反饋，能夠調整學生學習的主動性，幫助學生進行相關性知識信息學習，同時，系統還能夠自動收集和整理學生在學習微課程的過程中遇到的問題，有利于師生之間、生生之間互動交流，有利于調動師范生的主體性，在師范生的培養過程中，“關注師范生的主體性，關注師范性個體身心健康，喚醒師范生的主體意識，彰顯師范生的生命價值和意義”[10]，有利于師范生專業成長。通過登陸不同的用戶網站平臺，教師進行點播視頻，在視頻頁面的留言板上留言，開展師生間對話。另一方面，對于教學中的展示重點或難點的微課程，可以通過集中展播，并適當的進行點評與研討；對于經典微課程可以及時的向師范生推薦與展示；同時，定期組織教師開展“微課庫”的觀摩、學習、研討、反思、評獎等活動，推進微課程建設，轉變教師教育中的教與學的方式，提高教師教育的培養質量。

在教師教育的過程中，將微課引入教育教學活動中，有助于彌補教育教學的時空局限，有利于提高教師教育的培養質量。微課對教師而言，將突破師范教育的傳統教學模式，將教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源轉化為動態的能夠隨時再現的教學，促進師范生學習與成長。微課對于師范生而言，能更好的滿足師范生對不同學科知識點的個性化學習，同時，通過錄制與演練，觀摩與反思，既可查缺補漏，又能強化鞏固知識和技能的轉化，提高專業技能，有利于促進師范生專業成長與發展。

[1]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（4）.

[2]黎加厚.微課的含義與發展[J].中小學信息技術教育，2013（4）.

[3]胡鐵生,黃明燕,李 民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）.

[4]肖安慶,李通風,謝澤源.微課推動教師專業發展：現狀、優勢與策略[J].中小學教師培訓，2013（10）.

[5]姚曉蘭,蘭覺明.微課:中小學教師培訓的新型課程形態[J].中國成人教育，2013（18）.

[6]汪曉東 微課的外在特點與核心特征[J].中小學信息技術教育，2014（1）.

[7]李海東.基于微課的校本教研實踐探索[J].教育信息技術，2013（7～8）.

[8]陳宏偉,宗欣露.微課知識管理和資源共享研究[J].教育教學論壇，2013（11）.

[9]高尚德.“微課”：課堂翻轉的支點[J].上海教育，2013（15）.

[10]靳玉樂，殷世東.生態取向教師專業發展的理念與策略[J].教師教育學報，2014（1）

G642

A

1008—7974（2014）04—0125—04

2014-04-20

殷世東（1972-）教授。研究方向：教師教育。

2013年安徽省高等教育振興計劃項目 “《教師專業標準》框架下教師教育的研究”階段性成果。項目編號：2013zdjy131

（責任編輯：梁景時）