建筑系本科五年級畢業設計課的教學方法及其理論基礎

特倫斯·柯瑞/Terrence Curry

劉己舟、何珅、程昆 譯/ Translated by LIU Jizhou, HE Shen, CHENG Kun

建筑系本科五年級畢業設計課的教學方法及其理論基礎

特倫斯·柯瑞/Terrence Curry

劉己舟、何珅、程昆 譯/ Translated by LIU Jizhou, HE Shen, CHENG Kun

建筑系本科五年級畢業設計課為學生提供了自主導向綜合實踐的學習機會，進而為畢業生走上職業道路或者繼續在研究生階段的研究做準備。此類教學活動單依靠學生自身并不能完成，項目導師在提供框架限定研究問題、利用不同教學方法教學、規劃組織教學活動等方面都起著重要作用。本文旨在為如何組織此類教學行為提供理論基礎。首先，本文介紹了畢業設計課及其在職業建筑設計教育中的位置，而后論述了畢業設計課是如何通過強調體驗式、情景式教學促使學生習得專業技能的。筆者提倡引用成人教育學理論中的教學策略作為完成教學目標的途徑。最后，通過提供課程介紹和項目描述，本文建議了如何組織學生的學習過程并且描述了這一過程。結論是當學生：1）明確其學習內容、期限和目標，進而對自身的學習行為負責；2）給予其一套成熟的解決設計問題的框架；3）和充滿熱情的專業指導者共同進行實踐時，即可產出高水平的課程成果。

畢業設計/畢業論文，學習契約，情境式教學，成人教育學

引言

建筑系本科五年級畢業設計課程（thesis/ capstone project）的目的并不是為了檢驗學生是否有能力在這一年內獨立完成項目，盡管學生理應以一個成功項目結束整個學年。確切地說，畢業設計的目的在于使學生獲得一種積累性的學習經驗，為學生之后向專業實踐的過渡做準備。本文將討論我在清華大學建筑學院指導本科五年級學生畢業設計中所實踐的教學方法。該教學方法以成人教育理論（adult learning theory）和如下的設計理論為基礎：即，強調通過對材料和建造的研究生成形式，最終得到建成的實物以應答某個建筑學問題的設計理論。

在為期兩個學期的畢設課程中，我的學生們：1）明確其想要研究的建筑學問題；2）進行自主研究；3）明確與之前所研究的建筑學問題相關的設計問題；4）提出設計概念；5）基于材料和建造對形式進行探索，推進設計；6）得到足尺的設計成品。一年的指導教學為學生提供了一個獨特的綜合學習的機會。學生得以在積極的工作環境中創作設計方案和建造方案，直接和高水平的專業人員共同工作。學生的表現將被給予較高期望。在這個過程中，學生得以自主地審視自己工作，思考自己做了什么、怎么做和為什么做?；趥€人教學經驗，我發現，當學生：1）明確其學習內容（learning objectives）、期限和目標，進而對自身的學習行為負責；2）給予其一套成熟的解決設計問題的框架；3）和充滿熱情的專業指導者共同進行實踐時，即可產出高水平的課程成果。這3個要素缺一不可。

在討論過本科五年級畢設課程作為本科建筑教學終極課程的教學內容和教學目標，以及一些關于如何習得專業能力的理念之后，我將介紹馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm Knowles）的成人教育學理論（andragogy)[1]，以及引入“學習契約”（learning contracts）作為明確學習目標和預期成果來組織課程的方法，介紹一些設計認知（design cognition）的基本原則，唐納德·舍恩（Donald Schon）“在行為中反思”（reflection-in-action）[2]理論的基本原則和實踐步驟，繼而提出如何研究設計問題以提升專業能力的教學模型。最后作為實例，我將介紹我在清華大學2012-2013學年本科五年級畢設課程中的教學實踐，并基于它做進一步探討。

建筑學教學語境下的畢業設計課

建筑設計教學作為應用型教學（即便它的用途很可能遠多于此），其教學目的在于教授學生成為職業建筑師所必需的專業技能。根據美國建筑師認證委員會（National Architecture Accreditation Board, NAAB）標準，建筑學專業學位分為五年制建筑學學士（B.Arch）/建筑學碩士（M.Arch）學位，和“4+2”或“4+3”年制建筑學碩士（M.Arch）學位。它的課程主要包括人文、科學、歷史理論、技術、專業實踐以及設計課。建筑師的培養過程是一個以設計課為核心的積累性的過程（cumulative process）。設計課在第一年只涉及基礎的、抽象的設計，在隨后3～5年中逐步增大所探討設計問題的范圍和復雜度。通常在最后會以畢業論文或畢業設計作為整個設計系列課的結束。一方面，畢業設計課使學生有機會在較為高級的層面自主地探索建筑學問題；另一方面，課程成果完成水準也能夠反映學生的設計能力，繼而基于此準予學生合格畢業。

畢業設計課程具體形式隨著學校類型、項目類型不同以及當地傳統差異而各有不同。某些學校的畢業設計課程，同一個導師的學生會在導師工作室中和導師共同工作、研究相關的主題，而另一些學校，學生則在指定的工作室里獨立完成畢業設計課程。并不是所有學校都要求學生在畢業前必修畢業設計，即使對于強制必修的學校，其具體形式也是各有不同（在本文中我將主要探討畢業設計）。在必修畢業設計課程的學校中，學生通常自主選擇其導師、感興趣方向及項目類型，學生會基于導師各自的專業方向、教學預期及教學方法選擇適合的導師。

在眾多項目類型中，我傾向于“設計/建造”（design/build）類項目。多年以來，我發現此類項目使學生得以完成畢設課程的要求：綜合學習（整合、應用），鍛煉獨立思考的能力，挖掘自身的個性。最關鍵的是，在“設計/建造”的項目里，學生不斷實驗和探索如何將概念變為可建實物，這促使學生必須面對設計想法與實物之間脫節的問題（建筑設計教學中的一個嚴重問題）。對這一問題的洞察在建筑實踐過程中是不可或缺的。

我曾于底特律大學（University of Detroit Mercy， 以下簡稱UDM）、布達佩斯科技經濟大學（Budapest University of Technology and Economics，以下簡稱BUTE）以及北京清華大學3所建筑學院任教。3所大學均開設了必修的畢設課程，但其具體形式各不相同。UDM的五年制建筑學學士項目強調探索建筑思想背后的理論基礎，它的畢業論文由兩個學期課程組成，第一學期強調前期研究和提出問題，第二個學期強調得出設計解

決方案。UDM的教學目標為：“培養學生獲得一套成熟的工作方法，涵蓋建筑設計的各個方面，包括概念化、研究、設計、技術整合、書面表達、圖面表達和口頭表達；在大的建筑語境下，從個人批判性的相關視角出發，明確地表達和深化設計；以嚴謹的態度嘗試概念想法，從而以此展現學生自身在思維上和專業素養上的成長；完成一套課程成果以展現學生對如下知識和能力的掌握，即：將批判的、推想性的、創新的研究轉化為整合了社會、文化、理論、城市規劃、程序化、技術、形式等諸多因素的建筑學方案的知識和能力?！?/p>

BUTE的五年制建筑學學士項目要求本科畢業生必修“綜合設計1”與“綜合設計2”兩門課程?！熬C合設計課為期兩個學期，第一學期的任務是項目綜合計劃的細化落實，第二學期是設計細節的細化落實。”該課程要求學生從概念出發完成建筑設計，最終提交包括結構和機電系統在內的詳細設計圖紙。在第一學期，學生會和導師共同確定一個建筑項目并進行概念設計，而后在第二學期，學生在不同技術專業導師指導下設計并完成一套詳盡的施工圖紙。每學期末組織一次教師組評圖。課程最終成果為一套完整的設計圖紙，包括設計圖、分析圖、渲染、設計理念與施工方法結合方式的說明、簡要規范書（包括材料做法說明、結構計算書和系統布置說明）以及一篇研究論文。BUTE的課程是最關乎建筑實物本身的。

清華大學的五年制建筑學學士學位畢設課程較相似于校內建筑實習，學生和導師一對一組合參與項目。項目允許為多種類型，競賽、理論研究或是導師的實際項目，教師組于兩個學期的課程中組織兩次評圖，最終課程要求學生完成一套展示其所做工作的圖紙、一篇論文，以及一篇翻譯。該課程旨在提升學生專業技能。首先，學生和教師組按專業方向劃分為不同的小組，每個導師帶一名畢業生提出一個畢業設計項目主題，該項目以實際項目為宜。課程要求學生完成一整套概念設計圖紙，并且鼓勵學生進一步深化完成施工圖設計。此外，學生還須完成一定字數的學術論文翻譯、一篇研究論文以及總結報告。

綜上所述，畢業設計課有如下特點（以獲得NAAB認證的學位項目為例總結得出）：

·畢業設計課通常為畢業生必修課程；

·其強調研究學習的獨立自主性；

·學生自主選擇感興趣的課題；

·在課程教師組的宏觀把控下，學生與導師共同工作；

1 課程照片

·課程包括方案設計和研究論文；

·研究主題和項目提案需經批準；

·課程通常為期兩個學期（9個月），第一學期主要強調前期調研和項目的確立，第二學期強調建筑設計方案的完成。

畢業設計課是強調情境式學習的教學手段

畢業設計課應被理解為一種教學手段，它的意義并不止于其自身。畢業設計課是達到教育最終目的的一種手段和途徑。即提供學生一種綜合的情境式學習的經驗，使學生習得并展現其充足的設計專業知識，以達到合格畢業以及（或）開始職業生涯的基本要求。

畢業設計課作為一種教學手段是以體驗式學習（experiential learning）這一理念為基礎的。有計劃的體驗是學習事物的重要途徑，這一理念可以追溯到中國古代的荀子，荀子《儒效篇》中有：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣。”但將該理念應用于大學式的職業教育課程中卻是近代的事，以提出“在實踐中學習”[3]的美國哲學家約翰·杜威（John Dewey）的教育理論為基礎。杜威主張經過計劃和思考而來的有目的性的統一的教學體驗，他強調教學體驗的質量以及某個體驗是如何影響下一個的。杜威認為，體驗在學習過程中是必要的、同時也是保證過程連續性至關重要的要素[4]。胡佛（Hoover）和懷特黑德（Whitehead）將體驗式學習定義為“存在于對自己負責的參與者積極參與到學習環境中時，從認知上、情感上、行為上處理知識、技能以及思想這一過程中”[5]?，F已有大量文章介紹關于體驗式學習和畢業設計課對職業性教學的益處，但畢業設計課本身并不能必然帶來體驗式學習的諸多益處，因此，為了增加畢業設計課達到其教學目的的可能性，我們應對其仔細進行規劃。若如此做需要理解：1）人們如何習得專家級的設計能力（expert design ability）；2）什么是有效的教學方法（effective teaching method）；3）用何種方式組織教學體驗（structure the experience），以鼓勵體驗式學習，并滿足課程要求和課程目標。

人們如何習得專家級設計能力

專家級設計能力的習得過程與培養專業人員相似?；趯I能力學習理論的描述，對專業人員的訓練包括對如下基本知識的掌握：了解如何做（know how）；了解是什么（know what）；了解為什么（know why）；了解于何時（know when[6,7,8]。此類知識通常分為兩類：過程性知識（procedural knowledge，如何做/know how）和陳述性/概念性知識（declarative/conceptual

knowledge，是什么/know what）。盡管對二者具體發揮何種作用仍存有許多探討，人們已普遍認同這二者在專家級能力習得過程中起著至關重要的作用[9]。然而學生在從初學者變為專家的過程中，隨著不斷努力和審慎的實踐，學生從依賴于陳述性/概念性知識逐漸轉型為基于過程性知識進行自主思考[6]。從依靠數據和事實的啟發式的問題解決模式，到自主創新式不依賴外部資源的輕松狀態，是一個艱難習得的過程。傳統理論對初學者和專家在遭遇其不熟知的境況時的反應做了準確的描述：專家不會刻意打算、不會刻意解決問題，甚至不會刻意思考。他們僅僅拿出通?？尚械慕鉀Q方案，當然，問題就隨之解決了[10]。這即是成為專家的特征。雖然上述如此高的專業程度遠超職業建筑教學的目標，但這卻是建筑教學培養學生的方向。

并不是每個建筑學生都能達到專家級水平。學習設計意味著要學習一套復雜的涵蓋過程性知識、概念性知識和戰略性知識（strategic knowledge）的知識群，要學習一系列復雜的技能，如表達能力、探究設計思想的能力和美學評判能力。這需要多年嚴格的實踐訓練（deliberate practice）[7]才能習得滿足最基本資質要求的能力。斯圖爾特·德萊弗斯（Stuart Dreyfuss）提出了習得專家級技能的5個階段的抽象模型：初學者→高級初學者→具備專業能力的→精通的→專家（novice→advanced beginner→competency→proficiency→expert）。建筑學校若能培養出具備專業能力的或精通級別的畢業生，其教學便已相當不錯了。人們通常認為習得專家級能力至少需要1萬個小時嚴格的實踐訓練[7]，加之對相關領域知識群的掌握以及處理過復雜凌亂難題的經歷，因此期望建筑學院學生在畢業時即達到專家級水平是不切實際的。另外一個影響因素是，考慮到大多數專業人員的專業水平處于精通這一級別或者更低，人們往往會自滿于自身的能力水平，以致追求專家級能力的積極性（motivation for the active acquisition of expert performance）下降。這同樣適用于建筑學學生，當學生自身能力到達一定水平變得自滿時，便很難激勵他們朝更高一層的水平發展。然而，對于那些自身學習積極性高于平均水平的學生來說，“內在（自主）導向”（intrinsic [self] motivation）教學便非常適合。

什么是有效提升“體驗式學習”價值的教學方法

畢業設計課的基本特點是它倡導：1）自主導向的（self-directed）；2）情境式的教學（situated learning）。自主導向的教學理念源自成人教育學理論。該理論認為，由于發育、社會、文化等諸多方面因素，成年人與未成年人的學習過程并不相同。而引入“學習契約”便是推進自主導向學習的重要手段。

引入學習契約作為教學手段這一理念源自馬爾科姆·諾爾斯的成人教育學理論。該理論本質上是一個關于成人學習者的學習特征尤其是學習積極性的“假設模型”，而不是真正的成人教學的理論。這區別于傳統教育學基于兒童學習者的假設[1]。該理論對教學理念最有效的影響在于強調師生關系的調整，由傳統的教師絕對權威（authoritybased teacher/student relationship）轉變為一種能激發師生情感進而鼓勵學生發揮最大潛能的師生關系（affective component of the studeut/ mentor relationship as a means to motivate the fulfillment of maximum poteutial learning）[11]。這是成人教學中不應被輕視的關鍵因素。把這種師生關系應用于一對一的設計課教學時，關系的情感主導性與學徒制教學中的師徒關系極為相似。迪塞爾（Gieser）曾提出學徒制教學有效性恰恰在于師徒之間的情感紐帶[12]。

諾爾斯成人教育學理論立足于如下有關成人學習者的假設：

·隨著生理成長，人們從依賴外界的狀態轉變為傾向于自主選擇的狀態；

·成人對于自主選擇有著深層次的心理需求；

·成人已經有其豐富的經驗積累，這為學習提供了豐富的經驗資源；

·成人學習者認為教育是實現其最大潛能的途徑；

綜上，我們可以得到如下增進教學效果的方法：

·基于成人學習者對自主選擇的偏好，教師在給出既定課程內容和課程預期之后，可要求學習者在該范圍內自主選擇并明確其學習內容；

·教師可鼓勵成人學習者充分挖掘利用其過去的經驗積累；

·教師應鼓勵學習者探索那些其自發提出的問題，以及需要學習其他理論、技能或方法以尋求解答的問題；

·教師應在教學中向學習者傳達所學內容與其人生目標（在本文中即：“成為職業建筑師”）有著密切關聯；

成人教育學的教學理念認為：相似于學徒制教學，教師更多是作為自主導向的成人學習者（selfdirected adult learner）的引導者，而非知識的灌輸者或直接提供問題答案的專家。學習過程中應具有“高質量的學生參與，即整個人在精神上和認知感知上都介入到學習過程中去”[13]。這一目標的完成要求對教學過程的合理規劃和教師適當的教學風格。

諾爾斯成人教育學可歸結為6個關于成人學習積極性的基本假設：

·成年人需要知道為什么而學（需要知道/ need to know）；

·成年人的既有經驗為學習行為提供經驗基礎（基礎/foundation）；

·成年人需對其教學上的決策負責，包括對教學指導的規劃和評估（自我概念/self-concept）；

·成年人對學習與其工作或生活直接相關的事物更感興趣（準備就緒/readiness）;

·成年人的學習特征為問題導向型（方向/ orientation）;

·成年人更傾向于服從源自自身而非外界的學習動力（動力/motivation）

詹德利（Gentry）指出 “作為已被廣泛接受的教育學原則之一：體驗式教學需要輔以良好的組織結構以便有效地傳遞教學目標”[14]。因此，除去學校的課程要求和學生自己確立的學習目標外，教師也應明確其教學目標。學校、學生和教師均有各自的預期，且教學預期應該明確并具有可達性。

情境式教學：在行動中學習

源于設計課的教學環境的設計類問題的結構特點，自主導向的學習過程已經具有情境式教學的本質?；诰唧w項目的設計工作室式教學環境強調對設計方案的探索和實驗，這作為一種實踐活動（practicum）促進了情境式、體驗式的學習過程，即：一種“自我負責的參與者積極參與到學習環境中時，從認知上、情感上、行為上處理知識、技能以及思想” 的學習過程[5]。舍恩提出了3種思考認知實踐活動的途徑： “規律和過程” 、“從XXX的角度思考”（thinking like）以及“在行動中反思”（refelction-in-action）[2]。第一種途徑將實踐活動視為關注事實規律的技術性訓練；第二種途徑關注學生從宏觀原則到具體實例的思維過程，關注他們如何從建筑師的角度思考；第三種認知途徑關注學生是如何學習通過構建和嘗試新的知識門類來理解不確定的、獨特甚至充滿矛盾的具體情況。第三類實踐活動依賴于前兩類活動經驗的積累。我們可以認為，作為設計教學的一部分，本科五年級學生

已經對前兩類實踐經驗有所積累，并且已經從這些經驗中受益良多，因此，本科五年級畢業設計課是實踐“在行動中反思”之第三類實踐行為的理想課程。

為了達到此目標，設計課需構建特定的需要學生反思過去學習經驗的學習情境，使得學生將從某個設計情境（design situation）中反思出的感悟應用于另一個設計情境當中。舍恩將“在行動中反思”的能力定義為專業人員“在行動當中思考他們究竟在做什么”的能力，即一種將既有經驗應用于新情境的能力，或基于經驗快速思考以得到新的見解的能力（think on your feet）。舍恩將這種見解稱為“情境知識”（situated knowledge）?！霸谛袆又蟹此肌敝械男袆优c反思在情境中共同發生，進而得到“在行動中的見解” （knowing-in-action）[2]。實踐活動（本科五年級畢業設計課）應充分利用并增加學生“在行動中的見解”，即“情境知識”，同時進一步鍛煉學生“在行動中反思”的能力。

如何組織教學活動？

上文提到兩個教育策略：一是有關基于成人教育學理論對教學活動的組織方式，二是有關基于基本設計認知學原則對設計問題的規劃。由此，我將提出如下有效地指導五年級畢業設計課的教學方法。

首先是關于教學活動的組織方式。我現任教于清華大學，迄今為止，我共指導過5位畢業生的畢業設計：2010-2011學年1位，2011-2012學年1位，2012-2013學年3位。選擇我做畢業設計導師的學生在學期開始前都需要提交一份“學習契約”，在其中學生需要：1）明確一個其想要研究的建筑學思想、問題、概念或者主題；2）明確其個人學習目標；3）提交一份研究計劃和參考書目；4）提出一個項目建議。

其次是有關研究問題本身。學生提出的研究問題是教學實施的方式或載體（vehicle），它應源自學生的興趣。理想來講，學生通過提出問題明確其研究的關注點，然而，研究和之后的設計項目并不完全是一件事。在研究中，學生探索了某個建筑學問題，而設計項目則是將研究所得的成果進行應用，或是檢驗研究結果合理性的途徑。“研究”導向“問題”，而“問題”導向“設計方案”。因此所提出的問題應該具有某個建筑學上的答案。問題的表述方式應使其指向某種答案的同時，又并無明顯或是必然的“正確答案”。“問題的設定”（problem setting）是一個明確其所探討的事物并限定其探討語境的交互式過程”[2]40。它是一個持續的過程：提出問題（naming），限定語境（framing），推進（moving），評估（evaluating）。

（在我的課程中）最終項目須為適當的、可建造的足尺建筑裝置，由學生設計、加工并建造完成。它必然不是適合于所有學生或導師的項目，它要求學生和導師具備某些基本技能組合（skill-set），需要工具、設備、場地和資金。即便如此，我仍傾向于“設計+建造”的項目，因為它迫使學生面對設計概念和物質實物在認知上脫節的問題。這一問題普遍存在于設計課教學當中（個人觀點，有待討論）。學生不斷從可建造性、材料、加工、預算、工藝、時間等各個方面對設計概念進行嘗試，這一過程會帶來某種啟發性的思維反饋循環（feed-back loops）。這類項目將問題置于現實當中，要求某種“在行動中的反思”，正如舍恩所提出的，迫使學生通過構建和嘗試新的知識門類來理解不確定的、獨特甚至充滿矛盾的具體情況。

正如在概念設計階段繪制草圖能帶來視覺上的信息反饋一樣，（更進一步）在設計深化階段實驗各種材料同樣如此。進行嘗試，然后退一步對其審視評估，問自己“這是我想要的嗎？”這一過程往往能帶來其他方法所不能帶來的新的靈感和看待問題的方式，正如制作手模，或電腦建模，或以真實建材制作1：1的足尺模型各能帶來不同的領悟。繪制草圖和制作模型，一方面可以讓我檢驗其結果是不是我所預期的（外現化/externalizing的認知過程），如果不是，我能否找到一條之前從未思考過的途徑讓它如此；或者另一種可能是，其結果正如我所預想的，但當我看到并感知它時，我又想到了某種全新的思考方式。這是一種探索挖掘式的過程。舍恩將其稱之為“觀察思考-操作嘗試-觀察思考”（seeing-moving-seeing）。它由一系列行為構成，比如：繪制草圖，然后對其觀察思考，嘗試一些變化，并基于觀察發現變化后“某些未預料到的結果”。當繪圖、模型制作、嘗試想法這些行為不再單純作為檢驗預期結果的工具，而是成為發現更多可能性的途徑時，我們即得到“交互式的觀察思考-操作嘗試-觀察思考”（conversational structure of seeing-moving-seeing）的過程。

進行“觀察思考-操作嘗試-觀察思考”的能力是有抱負的設計師的基本能力。因此，作為畢業設計課導師，我的教學策略即為：為學生提供教學環境使其得以積極地進行“交互式的觀察思考-操作嘗試-觀察思考”的學習過程。

項目介紹一

接下來講述的課程結構是基于我3年的教學經歷演進而來。3年來，該課程依循了同樣的教學綱領和教學方法，并不斷提高其最終成果的精細度和復雜度。這些年來，我的學生的作品已經獲得了教師和其他學生的普遍贊賞。學生設計已連續3年獲得清華大學優秀畢業設計獎。

2012秋季-2013春季畢業設計課共分為4部分，時間上跨越兩個為期16周的學期（以及學期間的4周和學期后的2周）：

·熱身練習（4～5周）；

·提出問題/明確設計問題（8～10周）；

·定義、探索、實驗、發現并發展設計解決方案（8～10周）；

·繪圖、加工并安裝完成設計。

正如上文所提到的，學生們首先需要提交一份學習契約。學期開始時共有兩名學生（劉己舟和程玉海）并行進行工作，他們均為具有學習熱情的優秀學生，設計能力出眾，第三名學生（許琛）則在第一學期進行了2/3時加入。程玉海提出的建筑學問題是關于“場所的限定”，劉己舟提出的問題則是關于曲面形式的生成。為了實現以下目的：提高獨立研究的能力；使學生認識到其學習動力應源自于對個人感興趣問題的探索；了解“設計+建造”類項目的復雜度、所面臨的局限以及所需的付出；認同由我作為教師來負責組織教學形式以使學生更大可能的取得成功，我提供學生兩個選擇：各自分別完成一個相互獨立的項目；或是從各自提出的建筑學問題出發，并行研究探索一個共同的項目。許琛于第二學期開始時加入到其他二人共同的項目當中，此時該項目已經基本確定。這一階段，學生將負責尋找并明確一個最終導向可建方案的設計項目，同時還要負責為其項目尋找資金支持。

在程玉海和劉己舟都提交、修訂并簽署了他們的學習契約之后，我安排了一個“熱身練習”。熱身練習的目的有以下4點：

·向學生介紹一種基于探索和發現的設計方法（反思性實踐/reflective practice）；

·使學生快速集中精力進入課程；

·向學生介紹不同工具和機器基本知識和使用方法；

·明確較高的教學預期。

在大多數建筑院系中，還沒有一個被普遍認可的、明確的（描述性的或者說規范的）設計方法（explicit design method），多數學生仍以不明晰

的方法（implicit method）進行設計。設計問題通常始于某種建筑類型、某種特定的空間或是功能需求。學生會研究這種類型的建筑（通常以查閱設計雜志尋找案例的方式），調研地段，深化平面，探索形式，思考立面及建筑材料，以完成逼真的計算機渲染圖和一些必要的平面、剖面、立面圖紙。在這種情況下，初學者和稍高水平的學生都傾向于嚴重依賴數據、分析以及規定好的法則，這和上述那種習得專業技能的方法是一致的。最終的設計成果亦不甚明晰，往往是一套圖紙或是一個模型。實際上這是一個有效的訓練過程，也確實是一種被認可的專業技能的訓練方式。然而，如果我們認為“最終成果”僅僅是一套圖紙而不是一個建成建筑，那么，該訓練過程的有效性便大打折扣了。

為了減少學生們以此種不明晰的方法進行設計，增進學生進行創造性探索（creative exploration）的可能性，我以不同于慣常的方法來切入設計問題。即，從某個可明確獲知的需求來切入問題，而該需求將導向某個設計的解決方案。同時，我提出特別的限定要求以避免學生再次回到其熟悉的形式或方案領域（to avoid the likelihood of reversion to familiar forms and solutions）。最后，當項目步入正軌后，我便有意識地控制項目的時間和規模。這些因素對激發學生的學習動力和提升他們的信心非常關鍵。最終，該熱身練習的結果非常成功。

針對程玉海和劉己舟的熱身練習的具體要求是：他們必須使用辦公室里已有的材料，在既定的范圍內（2.5m×3m）給自己設計并制造一個工作臺面。材料包括兩張一面有硬木貼面的18mm中密度纖維板（以下簡稱MDF）、兩張鋁塑板、8副之前某次展覽使用過的桃花心木桌腿，以及一些樺木板、一些鐵管和五金件。同時，學生還需考慮預期的使用需求，以及人體工學和材料等因素。我要求他們在兩天內提出一個方案。他們提出了一個桌子的設計方案。

最初程玉海和劉己舟打算把MDF切成80cm×220cm的矩形臺面，把桃花心木的桌腿重新組裝成一個框架和4個桌腿的方案，該方案毫無新意。我問他們是否對此滿意，（讓我慶幸的是）他們并不滿意。于是我利用這個契機向他們介紹了一種不同的思考和生成設計方案的方法：發現問題并探索可能性的設計方法。

首先，我們探討了方案滿足設計要求的基本要素：桌子應適合所處的空間，方便桌子四周的活動；其高度對預期的用途而言應舒適，等等。把回收的木支腿削薄變成規則形狀然后加工做成框架和桌腿當然是可行的，桌腿間的連接以及框架和MDF的連接都很清晰。此解決方案在功能上是可行的同時亦可建造，但也是無趣的。為什么無趣呢？因為它雖然滿足預期的設計要求，但卻沒有創新和實驗，它沒有激發我的好奇和喜愛。我認為問題并不應對應某個解決方案，而應對應著某種切入看待問題的方法和對結果的預期。

完形心理學家很早就發現并提出：“問題通常有明確的已知要求，這些要求引導人們并非隨機地嘗試某些解決方案?！庇捎趯栴}的熟悉，解決方案往往會變得顯而易見。人們會對某種手段或者某種對象的某種功能念念不忘。這種不自覺的著眼于內心“隱含假定”（implicit assumption）的傾向成為獲得創造性的見解的主要障礙[15]?！半[含假定”傾向于引導人們得到“預先期望的解決方案”。應對這種傾向的技巧就是放開內心的“隱含假定”，從本質上徹底地理解問題，使得人們能真正“看到”解決方案是什么并解決問題。這一過程中通常伴隨著我們常說的靈光一現的思考體驗。

在接受了設計方案是一張桌子這個前提假設之后，程玉海和劉己舟便受困于他們腦中桌子的既定形象（predefined image）：一個桌面和4條桌腿。于是首先,我要求他們重新思考“什么是桌子”。桌子：一個支撐在可用高度的合適大小的穩定平面。第二個問題是“這其中有哪些設計可能性？”工作臺面的材料選擇；臺面是如何被固定在可用高度的；工作臺面的形狀等等；諸如此類都是設計的可能性。哲學中將這一過程稱為回到實體定義的原點（preontic definition）?！霸谧雷颖幻鞔_定義之前，究竟什么是桌子？” 接下來，我們明確了不同的設計可能性并對它們進行實驗和探索，這些可能性包括：結構、形狀、材料、細部、顏色、裝配、構成關系、比例等等。

這一過程為探討設計問題的“不明確”（illdefined）特質以及它在設計過程中是如何作用的提供了契機[16]。 設計是一個切入問題、明確問題、探索嘗試不同可能性并基于探索結果重新切入和明確問題的過程，是一個發展生成式（generative）的過程。

這個討論使得學生“重新思考”如何進行設計（反思性實踐）。雖然學生腦中既有思維定勢將其引向了一個雖然滿足功能卻不能令人滿意的方案，但他們還是學到了東西。于是，我建議他們基于學到的經驗，完善對問題的理解，然后再次進行嘗試，從重新明確問題和個人研究興趣的角度出發尋找設計的可能性。有趣的是，一開始他們似乎踟躕于重新思考“桌子”的定義、對探索個人興趣和實驗不同材料的特性表現得猶豫。他們需要得到某種“許可”之后才會去實驗，有一種對“浪費”材料的恐懼。這種情形對復合鋁塑板尤其明顯，因為他們對于這種材料特別感興趣。

復合鋁塑板是一種4mm厚的復合板材，由兩面0.5mm厚的鋁板和中間3mm厚的PVC板組成。這種板材經常被用在建筑外表面作為建筑外圍護的一部分。它平整、防水、光滑，易于切割和彎折。我建議程玉海和劉己舟多投入些時間研究這種材料。但由于害怕浪費材料，他們表現得比較抵觸。于是我讓他們做了一個小練習：制作一個20cm× 20cm×12cm，可開啟的盒子。該練習作為某種“許可”，讓他們得以了解切割、彎曲和固定復合板的方式，使其能更好地參與到材料的研究中來。他們逐步了解了哪種工具和刀片適合切割材料，試驗了多種刻槽和彎曲的方式和幾種固定的方法。他們最終對自己制作的盒子感到非常自豪，而此練習也引導他們用一種全新的方式去思考桌子的設計。

最初，他們設想將鋁塑板作為MDF桌面的表面面層，MDF原有的木皮貼面朝下放置。實際上，他們甚至沒有注意到MDF一側的木皮貼面，在他們腦中，這只是一塊18mm厚的MDF板。而在對鋁塑板一段時間的研究、了解其結構特性之后，他們發現，從結構上并沒有使用MDF的必要。同時，他們發現將鋁塑板彎折可以加強它的剛度，這種彎折工藝引起了他們的注意。于是我鼓勵他們基于此繼續研究。當他們以彎折桌面這個全新的方式開始思考桌子之后，下一步便是探索桌腿的設計了。通過模型和更進一步的實驗，彎折的桌面給予他們更多的可能性和制約，基于此，他們找到了思考桌腿的全新方式。

最終，桌子的設計由復合鋁塑板桌面、4組由樺木連接的桃花心木桌腿，以及另一塊鋁塑板組成，第二塊鋁塑板在結構上成為交叉支撐的構件，同時又提供了儲存工具的空間。所有元素組成一個優美而融洽的整體。桌子完成后吸引了許多學生前來觀看，程玉海和劉己舟兩名學生對此感到非常自豪。

項目介紹二

2-4 工作桌制作過程照片

5 工作桌

6 工作桌拼接圖示（制圖：程玉海）

7-9 工作桌制作過程照片

10 雜志展示墻及學習討論區裝置（攝影：雷攝影工作室）

熱身練習后，劉己舟和程玉海便基于這次成功開始了他們的研究，該研究旨在幫助學生找到并明確一個導向某個設計解決方案的需求，并使他們熟悉與其主題相關的核心概念和理論。在本學期剩余的12周內，我與學生每周碰面一次，討論他們的研究及其研究內容對最終項目的潛在導向。每周的例會能給學生帶來一定程度的責任感，并為其提供探索自己想法的有序的討論場所。所有想法都需要經過研究證實，并通過圖解、模型、大比例實物模型及演示論證進行應用檢驗。

“熱身練習”提供了一種推進教學的模式：

（1）學生明確其提出的疑問；

（2） 明確某個有利于探索上述疑問的建筑學問題；

（3）限定某個項目的任務書要求（功能要求）；

（4）切入問題（學生的興趣點是什么）；

（5）在問題切入點和項目任務書要求的范圍內探索、試驗各種可能性；

（6）確定某種解決問題的方式（如何看待它）；

（7）探索、試驗并發現解決問題的備選方案；

（8）提出設計方案；

（9）明確設計方案背后的設計規則和設計原則；

（10）根據（9）探索、試驗實現設計方案的材料和技術；

（11）根據（10）探索、試驗工藝方法；

（12）制造并安裝設計方案；

（13）基于設計規則和設計原則進行檢驗；

（14）根據（9），表達設計理論/方法。

在明確了所希望研究的問題后，兩名學生繼而需要找到某個可以供其發展其研究的建筑學問題，學院院長提供了這樣一個機會。在批準、資助并支持了我上一年的學生項目后，院長對今年的項目表示出了特別的興趣。他向學生提出了關于場地位置和設計問題的提議，并同意提供資金支持。院長希望得到一個能夠展示學院出版的7本雜志，同時容納閱讀、討論功能的場所。場地位置位于建筑學院一個靠近電梯的次要小門廳，之前曾作為學習區域，之后將成為通往學院即將完工的擴建部分的主要入

口。有了場地，指向某個建筑學解決方案的設計問題以及資金之后，學生便有了一個可以供其探索建筑學問題的項目。

11-16 分析圖示（制圖：劉己舟）

17 雜志展示墻

18 學習討論區

接下來，學生們從空間和功能兩方面對設計問題進行了系統分析。該分析導向了某種思考空間的方式，并明確了對項目的功能、性能和審美等評判標準。下一步，學生將根據其各自的研究問題切入設計。

設計興趣點對設計解決方案的影響

劉己舟感興趣的研究問題是曲面的設計和建造，程玉海希望研究場所的限定和營造，許琛則對預制板材式建造方式感興趣，每名學生切入項目要求的角度均不相同。我們可以將問題空間（problem space）或多或少地理解為，課程大綱的要求以及設計評判標準和場地現狀。而情境（situation）的限定取決于設計師個人是如何看待這些項目要求的：他的興趣點、關注偏好、技術和專業知識水平等。劉己舟在項目中試圖尋求一個建造曲面形式的機會；程玉海將在項目中探討場所的限定和營造；許琛也同樣如此。

·項目要求（課程大綱要求、場地現狀）

·情境（設計者對項目需求的個人理解）

·思考方式（生成概念）

學生通過分析得到了共享的思考項目空間的方式（way of thinking about the project space）。空間中已經明確的要素有：一堵雕塑墻，一套雜志展示系統，配有桌子的學習討論區，電視和評圖墻面。之后，他們便探討如何利用這些要素來探索各自的興趣。劉己舟將負責雕塑墻這部分，程玉海負責展示系統和學習討論區，而許琛則與劉己舟合作，為雕塑墻研究一個板材系統。這之后，學生們基于一系列草圖、小比例模型、足尺模型和研究成果匯報，開始了大量而積極的討論、試驗和探索。

設計的第一階段，有時也被稱作概念設計或構思（ideation），基本由以下要素所驅動：學生自身的研究興趣和學習熱情以及對嘗試不同想法的渴

望；協調和整合設計元素的需求；自我給定的交圖期限以及院長的批準。該階段是緊張而又令人興奮的——學生們不斷交流共享各自的想法進項探索試驗，最終得到一套圖紙、分析圖、電腦模型和足尺的實體建筑模型。這些成果充分表達了他們的設計意圖和技術要求，為進行項目預算提供了必要的信息，證明了方案能夠達到預期的結果。項目的預算、日程安排、學生個人興趣點以及學生對高品質的最終成果的渴望是激勵學生合作努力的重要因素。

第一階段在第一學期期末（2013年1月）結束，根據學院的規定，學生向學院提交了一份進度報告，院長基于此對繼續推進方案予以批準。

探索制造手段

在方案第二階段，學生要將設計概念轉化為建造實體。在第一階段對項目進行分析、構思與概念發展時，學生已經開始考慮材料與建造方式，但思考的重點仍在于發展一個綜合而整體的、可行的、同時能滿足設計與學習要求的項目。而第二階段的挑戰則是探索建造、安裝以及在場地進行拼裝的方法。

從某種意義上講，大多數的學習、創新和對問題創新性的思考解決都發生在第二階段。清華大學建筑學院本科五年級學生已完成了4個學年的設計課程——每學期兩個，8個學期共16個設計課程。與諸多典型的建筑設計課程類似，學生的大多數設計都僅發展到概念深度，或是達到評圖要求的一套整體的平、立、剖面與效果圖的深度。雖然學生們在二年級結束時便應有對結構和材料的考慮，三年級應有對機電設備與建造手段的考慮，四年級應有對建筑規范與建筑特殊類型的考慮，但是，將設計概念轉化為建造實體卻很少被納入為課程要求的設計深度。導致這種情況的因素有很多，比如時間、預算、工具、設備、空間的限制，安全保障等。項目的第二階段將對劉己舟、程玉海與許琛提出新的挑戰。他們愿意接受這一挑戰，將自己構想的方案建成。他們已經發展出共同認同的設計概念，并篤定地希望見證方案的建成。

在此，我并不會對每名學生的探索過程進行詳細介紹，我將各舉一例進行論述。如上文所述，劉己舟將基于雕塑墻探索曲面形式的生成與建造。他的研究包含了畫法幾何學、立體幾何學、布爾幾何、參數化設計，以及Rhino、Grasshopper等高級建模軟件的使用。

19 項目進程（制圖：劉己舟）

在確定形體并優化曲線后，劉己舟面臨著建造方法的難題。他開始思考以下常見的材料：木材、塑料、鋼、陶瓷、混凝土等。究竟使用何種材料？

又采用何種曲面加工方式，鑄造、模壓、擠壓、機加工、編織還是雕刻成型？如何安裝：現場建造還是場地外制造？是否可以將其制作成部件或是板材？

劉己舟首先要做的是材料的選擇。他重點考慮了3種材料：層壓木、混凝土以及玻璃鋼。由于曲面需要學生自己加工完成，他需要綜合考慮自己的學習曲線、材料成本、以及可利用的加工場地，工具和設備等因素。過程中，劉己舟制作了1：10的3D打印模型以對曲面形式進行評估，之后又使用數控機床對某部分曲面進行足尺的建造實驗（30cm× 30cm）。他研究了曲面層壓木、混凝土以及玻璃鋼的建造方法，并為此制作了可以將5層3mm厚的層壓木壓彎膠合成型的模具。

這之后，劉己舟又對曲面混凝土的建造方法進行實驗。他基于同樣的曲面形式，利用數控機床精確切割MDF板材并膠合，對曲面進行切片擬合制作了混凝土的澆筑模具。他對混凝土中骨料、水泥、顏料和其他添加劑的配比進行實驗，并實驗了鋼絲網和玻璃纖維兩種強化方式，以得到理想的顏色和厚度。同時,劉己舟還對混凝土的表面特性進行試驗，過程中他調整配比，試驗了多種通過模具控制完成面的手段：模具的防水密封、有機玻璃貼面以及玻璃纖維添加劑等?；趯嶒灲Y果，他決定在模具內表面附加一層有機玻璃貼面以得到光滑的混凝土表面。最后，他實驗了曲面玻璃鋼的建造。

20-23 模具制作

24.25 混凝土配比實驗

26-30 混凝土澆筑

31-33 現場安裝

劉己舟之前從未嘗試過將計算機生成的虛擬曲面轉化為建成實體。為完成這一步，他不僅需要熟練使用Rhino，還需掌握控制數控機床的操作程序。他必須考慮MDF板成材的局限、銑刀的特性和數控機床在Z軸方向的切割范圍。劉己舟之前也從未攪拌過混凝土，不了解各種配比產生的包括顏色、強度和完成面的不同效果。同時，他也從未測試過玻璃鋼，或嘗試層壓木的壓彎膠合。我提供了技術層面的建議，而他則引領了探索進程。對于期望的效果他有著清晰的認識，對材料試驗充分證明了這一點。他發現了不同材料的特征與性能對曲面的形態和其觸覺認知的影響效果。在與設計搭檔多次討論之后，劉己舟決定采用預制刮板幕墻系統來實現混凝土墻體，即：將混凝土板掛在以螺栓固定于現有墻體的鋼結構上。

另一名學生程玉海，選擇展示系統作為其探索場所營造的落腳點。他需要的是調整自己先入為主的想法，使之適應于劉己舟的混凝土板曲面雕塑墻。關于展示系統，他的概念包含3個主要元素：玻璃展柜，類似于iPad的平板電腦顯示屏、PDF閱讀器，和閱讀空間上方的罩頂。展示系統的各個元素共同營造了瀏覽雜志的總體體驗（場所定義），而這來自于他在學院圖書館、書店和雜志攤的對學生閱讀行為的觀察。他對所營造的場所體驗有著自己的預期，因此對他的挑戰則是如何將這些元素整合，設計出符合人體工學的、具有理想空間體驗的布置。

在大量實驗之后，程玉海設計了一個懸掛于劉己舟的墻體鋼結構的鋼管，鋼管支撐著60cm× 20cm×3m長的夾膠玻璃盒，鋼管下端連接可調節的機器臂，鋼管上端則支撐罩頂。對罩頂形式與材料的選擇是一個頗為有趣的挑戰。在劉己舟決定采用混凝土板制作雕塑墻，并確定其最終形式后，程玉海便面臨著新的變數。如果雕塑墻的材料是混凝土，展示盒子是玻璃，那罩頂的材料應是什么呢？他考慮了3種材料：層壓木、混凝土與纖維材料。和劉己舟一樣，他也認真考慮了自己的學習曲線、材料成本、以及可利用的加工場地、工具和設備等因素。探索的過程是以材料、形式、理想的空間體驗、功能與建造為變量的辯證過程。在嘗試多種不同可能性之后，程玉海確定了最終的形式。他決定用彎曲的層壓木制作罩頂。

這之后，程玉海將面對選擇何種木材、如何彎曲多層板以及如何安裝等挑戰。經過對木材市場的調研，他選擇了專用于彎曲的4mm厚樺木多層板。而后，他基于多層板容許最大彎曲半徑相應調整了罩頂曲面。通過借鑒劉己舟的層壓木膠合壓彎實驗經驗，程玉海決定制作一個巨大的模具來膠合壓彎8層樺木多層板。接踵而至的問題便是，學院沒有足夠級別的

壓模機來壓住如此巨大的模具。針對此問題程玉海設計并制作了一套系統，將千斤頂整合到模具當中，最終利用千斤頂的力量完成膠合壓彎成型。

34 雜志展示墻分析圖示（制圖：程玉海）

35-38 展示柜及罩頂制作安裝

39-42 學習桌制作

模具的頂和底是由數控機床切割出正確輪廓、層層粘合并用螺栓穿在一起的30層18mm厚的MDF板制成。而后，兩部分模具被放進一個槽鋼鋼架內。對樺木多層板施膠后將其置入模具內。然后，使用兩個千斤頂將模具的頂與底按壓緊實。清晰的設計意圖、創造性與其必要性促成了這一巧妙的解決方案。

第三名學生許琛與劉己舟合作，對混凝土雕塑墻的預制掛板系統進行了優化。他所面對的挑戰是混凝土澆筑模具的制作，混凝土的配比研究，強化方式的研究以及近80塊40cm×70cm的混凝土預制掛板的安裝。他將負責成品的品質以及現場的組裝建造。所面臨的挑戰主要在兩方面：如何強化混凝土板以防止其碎裂；如何保持所有的預制板表面質感一致。此時，劉己舟已在程玉海的協助下使用數控機床對模具制作方式進行研究，最初他打算用鐵絲網強化混凝土板，而此方法的問題在于如何彎曲鐵絲網使之契合彎曲的模具曲面，以及如何在保持成品混凝土板表面光滑的同時將鐵絲網澆筑于正確的位置。另一方面，通過合理的配比和使用有機玻璃作為模具貼面，他們獲得了驚人的光滑表面，幾乎像被拋光過一樣。然而，進一步的試驗證明，光滑的表面很難在不同預制板上保持一致。不過學生們都認為這是他們最中意的表面質感。有機玻璃貼面、鐵絲網與混凝土配比這些要素一絲微小的變化都有可能導致表面質感不一致。

通過試驗研究，學生們得到4個重要發現：鐵絲網可以由玻纖短切絲代替；模具接縫處應該用硅膠密封；添加硅灰可幫助進一步提升光滑的表面質感；澆筑混凝土時將模具置于振動臺上振搗可清除大部分氣泡?；谶@些發現，許琛成功開發出一個高效制造表面質感一致的混凝土板的工藝系統，并做好了最終安裝建造的準備。

促進學習體驗的因素

上文敘述了學生的探索過程，舉例論證了：促進“觀察思考-操作嘗試-觀察思考”（seeingmoving-seeing）的交互式過程（如舍恩所述）的情境式、自我導向式教學是如何發生的。我將能促進此類學習體驗的因素總結如下：

·學生自主決定其學習目標和進度安排（selfguided）；

·學習目標需滿足學院的要求和安排；

·學生明確其提出的建筑學問題；

·明確問題的討論語境（situated）；

·學生所選擇的探討問題的方式將引導并要求他們解決其他問題；

·學生對于最終成果有共同的預期；

·過程中有一個深入參與其中的導師；

·學生擁有并能夠使用此類項目所必須的資源（包括專業技術協助）；

·（不可預期的）最終成果源于不斷地研究與探索。

這些因素與諾爾斯關于成人學習動機的理論是密切相關的（見上文）。

作為教師，對我而言，此類教學經歷中最令人激動的是，我從來無法預知最后的結果。結果的不可預知性，這便是探索的本質。賦予探索進程以明確的框架是此類教學得以成功的關鍵。在本實例中，3名學生均有較高的學習積極性和自主性，掌握了基本技能和專業相關的陳述性/概念性知識，并對過程性知識有一定的了解。他們有明確的滿足學院要求的學習目標和進度計劃；有其樂于探索的主題和能實現探索過程的項目；有堅定的、愿意參與到學生探索過程中的導師；以及對這類探索而言必要的資源（工具、設備、空間、技術支持，空間，材料，時間，大量時間）。或許從學院的角度而言，除了工具、設備、材料、空間等硬件資源之外，最大的挑戰便是如何使學生獲得技術支持，找到一個能夠投入必要的時間精力、具有足夠教學能力并且有積極性的導師。此類教學過程要求學生和導師有較高程度的教學互動，需要雙方投入大量的時間。

結論

本科五年級畢業設計課因其特殊的課程架構、教學內容與教學方法，為學生提供了一個絕好的學習機會。該課程的目標是提供學生一種綜合的情境式的學習經驗，使得學生習得并展現其已具有足夠的設計專業知識水平，以達到合格畢業以及/或開始職業生涯的基本要求。這種教學體驗的發生并非偶然。它需要大量的規劃、準備和承諾的履行。此外，它也并非適用于所有人，無論是學生還是老師。為了得到良好的課程成果，它需要成熟的、積極性高并且設計基礎較好的學生；能夠投入大量時間，提供學習框架幫助學生切入設計問題、綜合運用多種教學手段促進成人式的學習過程的專家級設計導師；以及學院的必要資源。

綜上所述，我的經驗是，當學生：1）明確其學習內容、期限和目標，進而對自身的學習行為負責；2）給予其一套成熟的解決設計問題的框架；3）和充滿熱情的專業指導者共同進行實踐；（4）擁有足夠的資源與支持時，學生能得到高水平的課程成果。在學期結束時，當看到我的學生欣賞著他們所做的作品，自信而驕傲地說出“這是我做的”時，為之付出的所有時間和努力便都是值得的。（致謝：本論文的研究獲得了清華大學建筑學院和紐約市耶穌會的大力支持。同時，感謝我的學生程玉海、劉己舟、許琛的杰出工作，以及感謝我的同事朱文一、劉健、宋曄皓和Henco Bekkering對我的支持與鼓勵。）

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A Theoretical Basis for How to Approach Teaching the Fifth Year Thesis / Capstone Studio

The fifth year graduation/capstone project offers the opportunity to engage in a self-directed, integrated learning experience that prepares graduating architecture design students to transition into professional practice or pursue post-professional studies at the graduate level. This kind of experience does not just happen on its own. The design tutor plays a significant role in facilitating each student's experience by providing guidelines for framing the design problem, making use of various teaching methods and structuring the overall learning experience. This article provides a theoretical basis for how to approach such a learning experience. The article describes what a capstone/thesis project is and its place in a professional architecture design education. It then explains how capstone projects can facilitate the acquisition of expert performance by emphasizing experiential, situated learning. Teaching strategies offered by adult learning theory are proposed as a means to achieve learning objectives. Finally, a course description and project narratives suggest how to organize the learning experience and describes the process. In conclusion, this position paper argues that when students (1) accept responsibility for their own education by defining their own learning objectives, deadlines and goals; (2) are provided with a well-developed framework for approaching the design problem; (3) and are accompanied by an enthusiastic expert practitioner; they will produce superior results.

capstone/thesis/graduation project, learning contract, situated learning, andragogy

特倫斯·柯瑞是一位執業建筑師、教育家及手工藝術家，Loeb Fellow 和Fulbright獎學金的獲得者。他曾于加州大學伯克利分校、密歇根大學、底特律大學以及布達佩斯科技經濟大學教授設計課程。目前，他是清華大學建筑學院副教授，教授設計課、建構與設計理論課，并于荷蘭代爾夫特理工大學攻讀博士學位。/Terrence Curry is a practicing architect, educator and craftsman. A Loeb Fellow and FulbrightScholar, he has taught design at UC Berkeley, UM Ann Arbor, the University of Detroit Mercy and the Budapest University of Technology. He is currently Associate Professor on the faculty of architecture at Tsinghua University (China) where he teaches design, tectonics and design theory and working on a PhD at TU Delft (Netherlands).

2014-07-10