“文章”若只如初見

蒯威

于永正老師提過一個深入人心的觀點——先把課文背出來再備課。的確，研讀教材是備好課的根本，每一堂好課的誕生無不是從獨到解讀文本開始的。特別是名師的課堂，給人眼前一亮、豁然開朗的，往往正是解析出文本表達的“曼妙”，讓聽課的教師也仿佛成為學生。因而，對于文本解讀，無論怎么強調也不為過。

慢慢地，我們可喜地發現越來越多的青年教師開始埋頭鉆研教材，一遍兩遍地讀下去。只是總有一些教師缺少了豐厚的文化底蘊，文本“曼妙”一時沒有發現，遣詞造句、謀篇布局卻也分析得頭頭是道，本來一篇并不難理解的文章，在他手里儼然一篇學術論文。到了課堂上，為了上出解讀的效果，或是帶著學生在文本中繞來繞去，或是高高在上，接不上地氣。一位教師教學《最佳路徑》，課堂伊始出示了最后一段，問道：“這究竟是一個什么樣的設計，能被評為世界最佳設計呢？”這個問題并不算難，學生回到課文，發現原來這是一條由游人自己踩出的路徑。教師又問道：“這樣新穎的設計，大師是怎么想到的呢？”學生再次回歸課文，去發現格羅培斯是怎么受賣葡萄的老人啟發，作出如此創新設計的。這時老師話鋒一轉：“如果沒有這位老人，他還會得獎嗎？”學生三回課文，品讀格羅培斯的精益求精。課堂上，教師重新組織了教材，用課文的最后一句話來統領教學。顯然，這也是在教師反復鉆研教材基礎上的創新設計，從學生對課文的理解來說，通過幾個層層遞進的問題，進行了鋪墊，理解也達到了一定的高度。但我不禁要問：有誰在讀文章時會抓住某一句話提出一個又一個的問題，然后一遍又一遍地回到課文中找答案呢？

無獨有偶，一次青年教師評優課上，執教的是同一課《青海高原一株柳》。七位教師中有四位老師都是抓住“命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠陰”一句展開教學。“九十九條死亡之路”表現在哪里，“一線希望”又體現在何處，柳樹的形象，高原的環境，艱辛的命運，家鄉灞河的柳樹，在不同的教學中翻來折去。不可否認，有的教學確實“翻”出效果，不可謂不用心。但這些看似創新獨到的解讀，看似精心巧妙的設計，無不是在教師自己深度理解文本之上進行的，無不是教師反復咀嚼完文本之后，又一點一點地喂給學生，無不是學生緊緊地跟隨著教師，一步一步地接近最終結論的。這樣的學習，看似效率高了，看似學習輕松了，卻跳過了學習的原始狀態，占用學生自主探索的空間，也忽視了與文本“初見”時的珍貴體驗。

初見文本，就像初遇某人，對他的認識與了解不一定準確，不一定全面，卻存留的是真切的體驗，是繼續交往的愿望。初見文本，從課題，從文首，常常會有一份陌生感、新鮮感，會有自己獨特的閱讀期待與熱情。隨著閱讀的行進，有的疑問得到解答，有的困惑卻愈發困惑。而讀完文本或恍然大悟，或若有所思，或依然困惑……這就是初讀文本，即便是對于教師來說，不一定只在一兩遍之間就解決了所有問題。存在問題，有所困惑，這才是真實的閱讀，才是最接近于學生的閱讀，才是有教學價值的閱讀。很多年前，聽靳家彥老師介紹自己備課習慣的時候，與很多老師埋頭鉆研文本不同，靳老師喜歡靜下心來讀一遍課文——只讀一遍課文，然后丟開課文，用心體會學生讀完一遍課文后會想些什么，有哪些是已經讀懂的，有什么還不清楚、還不明白，因為老師這時候的感覺是最敏銳、最準確、最有價值的。他以自己設計《有這樣一個小村莊》為例，一讀課題，就產生一個疑問：這是一個什么樣的小村莊？初讀文本，又會產生新的問題：這個小村莊后來怎么樣了？為什么會發生這么大的變化？這是教師的疑問，不也是學生的疑問嗎？從這幾個問題入手，沒有了繁瑣的分析，也沒有令人目眩的教材重組，但教學板塊清晰，學生學得自然而真實。當然，有的文章讀上三兩遍再思考也是可行的，畢竟這都在“初見”的范疇內。

“文章”若只如初見，并不是說備課時不要深入鉆研教材，而是強調在設計教學的過程中，更多地從孩子的眼光來理解教材，尊重孩子學習的起點，遵循孩子學習的規律。反復研讀，固然能夠準確把握文本內容，深入解讀出作者表達的精妙。但如此解讀之后的理解，不僅高于教師自己通常閱讀的理解，也遠遠高于孩子的認識。珍視“初見”的獨特感受，這樣的教學會更多地關注文本整體，關注重要問題，從而進行簡約的語文教學；“文章”若只如初見，就是要讓孩子圍繞自己的問題而不是教師的問題進行學習，把更多學習的時間、空間還給孩子；“文章”若只如初見，同樣會讓教師在深入鉆研教材后的創新解讀回歸學習的原點，成為有根基、有價值、可實踐的教學內容。

“文章”若只如初見，深入淺出始為真。■

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區第二實驗小學）