閱讀課中培養能力表達的實踐研究

葉萍

自課程改革以來，在課內閱讀教學方面，廣大語文老師的教學觀念和教學行為發生了許多可喜的變化，如注重教學情境創設，突出朗讀教學，尊重學生的閱讀選擇，尊重學生獨特的閱讀感受等。但是，還有不少課只關注課文內容的分析講解，課堂上要么是教師滔滔不絕地講，學生老老實實地聽；要么是教師連珠炮似的問，學生反反復復地答；要么是教師僵化機械地指導，學生為“讀”而“讀”有口無心。這樣既沒有著力培養學生理解感悟能力，更放棄了“從讀知寫、從讀學寫、以讀促寫”的指導。難怪崔巒老師在第七次閱讀教學研討會上疾呼：“要和內容分析式的閱讀教學說‘再見！我們將用否定這樣的課，來表明改變費時多、收效微的閱讀教學的決心，來引導全國閱讀教學越過這道頑固的‘魔障”。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》的出臺為我們的研究指明了方向。“課標”指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。語文課程的性質以及語文學科的特點決定著語文學習的重點應該落在語言文字的運用上。

但從目前兒童表達能力來看，長期以來，學生運用語言文字表達和交流的能力相對薄弱，不少孩子把作文視為“苦差”，沒有話說，作文空洞無物，學生的表達能力、主動表達的意識亟待提高。從語文教學的角度來看，如果僅靠幾節作文課、口語交際課來培養學生的表達能力是遠遠不夠的。

基于此，我們確立了“閱讀課中培養質表能力達的實踐研究”這一課題，旨在研究如何用課文來指導學生學習語言語表達，在閱讀教學中，合理配置 “理解”與“表達”訓練的比例，增加口頭和書面表達活動的時間，讓學生在閱讀實踐中了解學習作者的表達方法，全面提高閱讀能力和表達能力。

我們的課題研究是站在巨人肩膀上的，葉圣陶、袁微子、丁有寬、蒯福棣等諸多語文教育專家的論述和實踐研究成果給了我們許多啟迪。從某種意義上說，我們研究的是新課程背景下的“讀寫結合”，是“讀寫融合”，努力讓“讀”與“寫”融合共生。

一篇文章，就讀者而言，是“閱讀” 和“吸收”，即從文本中獲取信息，吸取精神養料；就作者而言，是“寫作”與“表達”，即把腦子里的東西寫出來讓人知道。“閱讀”和“吸收”，從外到內，是通過語言文字進入文本的；“寫作”與“表達”，從內到外，是把內心的意思用語言文字表達出來。顯然，讀和寫是互逆的過程，它們之間既相對獨立又密切聯系。作者表達的是什么，用什么方法，是怎么表達的，都在自己的文章中。正如葉圣陶老先生所說：“閱讀得其道，無論在思想吸收方面或者技術訓練方面，都是寫作上的極大幫助”，“不要把指導閱讀和指導作文看成是兩回事。”

我們認為，脫離習作的閱讀課以及脫離閱讀的習作課，都是不完整的語文課。只有把“讀”和“寫”融為一體，做到你中有我，我中有你，它們才會相互作用，共同發展。因此，在教學實踐中，我們既重視“讀”，也重視“寫”，把“讀”和“寫”作為整體考慮，強調兩者融合，做到不顧此失彼，不人為割裂。

從“讀”的角度來說，通過教學著力培養學生的閱讀能力、閱讀速度、閱讀習慣，積累語言材料、培養語感，讓學生經歷閱讀過程，在閱讀實踐中受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，同時獲得精讀、略讀、瀏覽等方法，掌握朗讀、誦讀、默讀、猜讀、運用工具書等技能，提高概括能力，抓住要點、捕捉重要信息的能力，根據字詞句之間的聯系理解內容的能力，聯系學生的經驗理解語言文字，體悟作者的情感。簡而言之，指提高學生運用語言獲取信息的能力。

從“寫”的角度來說，在理解內容、提高理解感悟能力的過程中，引導學生或揣摩作者為什么寫這樣的內容，為什么選擇這樣的材料；或體悟作者為什么這樣安排材料的先后順序，為什么這里寫詳細，那里寫簡略；或推敲作者為什么選用這些詞語、句式、標點，或思考為什么作者能寫得如此準確、鮮明、生動。從文本和學生的實際出發，著力提高學生運用語言進行表達和交流的能力。

實踐研究告訴我們，文章中的“讀寫結合”內容主要有以下幾個方面：

一、 豐富的語言材料

現行的語文教材大都選用文質兼美的文章。這些優秀的作品凝聚著作者和編者的心血，語言規范，而且語言材料豐富，風格多樣，特色鮮明。學生在閱讀、感悟、理解的過程中，可以豐富語匯，豐富句式，也可體會到如何運用詞句來表達內容。作為教師，我們要善于發現、精心挑選比較典型的、最能突顯文章特色的語言材料，引導學生閱讀、感悟、品味、欣賞、積累。譬如《水》一文中有這樣一句“水，成了村子里最珍貴的東西”，為什么不說“村子里最珍貴的東西是水”？再如，課文最后一段中，“母親鎖上水窖，笑著對我們說‘你們真的餓壞了”，為什么不說“渴”，卻說“餓”呢？仔細品味，不僅能夠讓學生體會到水的稀缺珍貴、人們對水的渴望，還能夠讓他們感受到句式表達的精巧、用詞的生動有趣。

二、 常見的表達方法

文章獨特的表達方法，如敘述或線索明晰、詳略得當，或峰巒起伏、跌宕多姿；描寫真切具體，生動傳神，或展示了自然景物的風貌，或再現了人物的音容笑貌、個性特點；抒情或直抒胸臆，或借景抒情，或寓情于理；說明事物言簡意賅等等，我們必須敏銳地加以捕捉。這些表達方法不是像貼標簽似的逐個介紹，也不是一股腦兒灌給學生，而是根據學生的年齡特點和實際需要出發，選擇那些常見的，尤其是與習作密切相關的表達方法，讓他們在閱讀中領悟積累，在實踐中遷移運用，從而提高學生組段謀篇的能力。

三、 觀察方法、思考方法

文章是作者觀察思考的記錄，學生在閱讀的過程中可以學到觀察思考的方法，提高認識自己、認識世界的水平。閱讀教學中注意上述這些，對于指導學生平時的觀察思考、認識事物以及獲取作文材料、選擇作文材料都是有幫助的。

教學中，我們引導學生通過閱讀認識作者從實際出發所選擇的各種不同的觀察順序，譬如觀察環境、一處景物、場面，要按照一定的方位順序，參觀、游覽及觀察比較復雜的環境，多按地點轉換的順序，觀察動物、植物的外部形態，觀察文具、玩具等靜物，一般按照從整體到部分再到整體的順序。其次，引導學生在閱讀中認識怎樣進行全面觀察和細致觀察，了解作者在觀察時既注意觀察事物的全局和總貌，又集中注意細致觀察有代表性的重點部分。此外，還引導學生在閱讀中認識什么是比較觀察，作者怎樣運用比較觀察，通過“這一個”與“那一個”比，“這時候”與“那時候”比，“這一面”與“那一面”比，做到更準確、更全面地抓住人物、事物的特點。

四、 作者的“有所為”

《語文課程標準》在第三學段“目標與內容”指出：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。”葉圣陶老先生也說過：“寫東西，全都有所為。如果無所為，就不會有寫東西這回事。”的確，作者寫文章總是為了一個目的，可能目的較大，要包括好幾個部分，也可能很小，簡簡單單一目了然。我們在指導學生閱讀的時候，引導他們關注作者為什么要寫這篇文章，了解其在寫作時處于什么樣的情景，懷著什么樣的情感。這對于學生感同身受，體會作者的思想感情，尤其是培養他們的寫作意識是大有裨益的。當學生明確了寫作目的，就有助于他們探尋到文章思路的展開，注意作者的思想從何處出發，怎樣一步一步朝前，最終到達目的地；就有助于他們體會文章是怎樣一句接著一句，一段接著一段，意思前后連貫，語言一氣呵成的；就有助于他們在習作時能站在讀者的角度思考，養成“非為讀者著想不可”的好習慣。了解作者“有所為”是“讀”“寫”融合中最為主要的一個方面。（未完待續）