慧眼識“錯” 巧妙用“錯”

楊麗佳

新的“錯誤”觀認為，學生的“錯誤”往往隱含著大量的信息，可以窺見學生真正的所思所感。我們若借此洞察學生當下真實的認知水平，就能知道學生離我們的目標還有“多遠”；若能敏銳發現學生產生錯誤的原因，就能輕而易舉地展開引導，將學生引向“正途”。因此，在教學中，正視學生的“錯誤”，認真分析，并將此作為教學的新起點，一定能讓“錯誤”成為學生學習的增長點。

一、慧眼識“錯”

課堂上錯誤總會不期而至，而且紛繁復雜，但并不是所有的錯誤都適合“拿來”作為語文教學的資源，要使錯誤資源化，必須先弄清“病因”，才能“對癥下藥”。

（一）分辨錯誤

“究因”的目的是篩選哪些錯誤可以“拿來”作為教學資源。那么，判斷的依據是什么呢？

其一，個別與群體。個體與群體相比，群體性的疑惑更適合用為教學資源。比如，在初讀課上，只有一差生將“曠”讀成“廣”， 若將其作為課堂教學的一大資源加以利用，不是十分恰當。

其二，認知與非認知。因為知識結構、概念理解和思維方式等“前理解”之間的差異，在學生原有的知識經驗和新學習材料之間往往會產生一些認知性錯誤和非認知性錯誤。認知過程中的錯誤則可能蘊含著豐富的教學資源。

（二）分析錯誤

產生錯誤的原因可以說是千變萬化，面對各異的原因，我們是否可以從以下幾方面展開思考。

1.與學段起點之間的差距

學生出錯，有時是教師自身的原因造成的，比如，教材的解讀過難、過深，問題的設計模棱兩可，目標的定位過高，等等。

以《生命 生命》為例，教師讓學生用小標題概括三個事例。從課程標準的角度出發，第二學段只要求“能初步把握文章的主要內容”，到第三學段才要求“在閱讀中了解文章的表達順序……”顯然，讓中年級的學生以小標題的形式加以概括，超出了課標的要求，高于孩子身心特點，有一定的難度，學生容易出錯。

2.與預設目標之間的差距

在課堂上，如果我們能做到心中有學生，手里有教材，眼前有目標，那么，就能從學生的眾多問題中，理性地分析出與目標的差距，明晰教學的方向，并且和諧地把它們納入到教學程序中。

仍以《生命 生命》為例，教師在整體感知環節的一個目標是：用簡潔的語言概括第二自然段的主要內容。

那么三個學生的回答與這個目標有哪些差距呢？我們且大膽剖析一二。

生1：飛蛾騷擾我……

結合文本，我們可以發現，學生只是關注到了這段話的前兩句話，沒有考慮到整段話，因此，依據這個學情我們是否可以讓學生回歸文本，關注整段。

生2：飛蛾掙扎。

與上一個學生相比，顯然這個學生更勝一籌，基本上把握了整段話的內容，但沒有讀懂飛蛾“掙扎”的目的，因此，離教師的目標“求生”，僅一步之遙。這時教師只要稍加引導就可能水到渠成。

生3：飛蛾鼓動雙翅。

該生的回答與生2的沒有很大的區別，但如果將兩者作一比較，一定會發現，“掙扎”更加概括。

因此，我們要做到將教材了然于胸，確定目標，課堂上耐心地站在學生的立場去理解學生、了解學生產生這種觀點的因素；靜心聽，聽出學生觀點產生的過程，然后認真分析，定能思考出對癥的良策。

3.與全新知識之間的差距

建構主義強調在原有經驗背景也就是“前理解”的基礎上，找到與要掌握的新知的契合點，從而產生新的建構。因此，前理解對于掌握新知尤為重要。

一位教師執教《再見了，親人》一課，用課件呈現了莊嚴肅穆的抗美援朝紀念碑的畫面，并播放了音樂。教師深情地說：“同學們，這是一座為紀念偉大的抗美援朝戰爭而高高聳立的豐碑，它是由千千萬萬個為祖國和朝鮮人民……”突然一學生舉起了手，提出了一個問題：“我們為什么要去抗美援朝？”緊接著又有學生提出：“在這一次戰爭中，有多少志愿軍戰士犧牲了？”大家都議論紛紛。本來是一段激發學生情感的開場白，就這樣被攪亂了。教師只好草草收場，強拽著學生回到他的教案中來。

從本例中可以看出，學生的經驗背景里“抗美援朝”這個前理解完全沒有。也就是說，學生的前理解與教師想植入學生的情感相差“十萬八千里”。教師的情境創設完全脫離了學生的真實起點。

總之，教師對錯誤的分析越具體、越細化，捕捉錯誤資源的能力、臨場改變預設展開教學過程的能力就越強，錯誤資源化的效果也就越好。

二、巧妙用“錯”

學生在課堂上所犯的各種錯誤，在進行一定的篩選之后，如何巧妙地加以利用，成為課堂上寶貴的資源呢？

（一）等待——在自我反思中感悟

課堂上學生回答錯誤時，我們習慣于說“不對，你再想想”，或者“誰能幫助他”，就終止了這些學生的繼續思考。作為教師，太過于關注正確答案的得出，而忽略了給予學生重新反思的時空，親歷從不會到會的過程。

一教師執教《尊嚴》，面對錯誤，耐心等待，靜候花開：

師：“別看他現在什么都沒有，可他百分之百是個富翁，因為他有尊嚴！”這里的“富翁”是指什么？

生：是指很有錢的人。

（有幾個學生舉起手，教師掃視了一眼，沒有再請學生回答）

師（再次面對該生）：在這里，在這句話中，是指這個意思嗎？請大家也和他一起再次默讀課文想一想：這里的“富翁”是指什么？

（大家默讀課文，約3分鐘后……）

師：現在，請你再來說說看。

生：是指哈默有尊嚴很有骨氣。

師：你是怎么知道的？

生：前邊說他（哈默）什么都沒有，而且，當時他正在逃難；后面又說他有尊嚴。所以，富翁不是有錢，是有尊嚴。

師：你看，這位同學剛才聯系上下文，理解了“富翁”一詞的意思。這可是一種好方法，讓我們給這位同學掌聲……

面對錯誤的理解，教師敏銳地洞察到，學生沒有在具體的語境當中思考，因此，引導學生再次走進文本，給學生再次思考的機會，不僅保護了學生動腦的積極性，還讓學生在自我糾錯的過程中學會了聯系上下文的方法。

（二）對比——在比較交流中明晰

筆者在執教《母雞》時，為了讓學生更好地理解“如怨如訴”，設計了這樣一個練習：那么扯長了聲如怨如訴，像是（ ），使人心中立刻結起了個小疙瘩來。

生：那么扯長了聲如怨如訴，像是（生了病似的）……

生：那么扯長了聲如怨如訴，像是（別人都欠它錢似的）……

生：那么扯長了聲如怨如訴，像是（丟了寶貝似的）……

生：那么扯長了聲如怨如訴，像是（下了一個蛋一樣）……

師：剛才這幾個同學的回答，哪兩個比較接近“如怨如訴”的意思？

（大部分學生舉起了手）

師：一起說——

生（齊答）：第一和第三個。

師：為什么？

生：“如怨如訴”好像是不高興，說不完的話。欠錢和下蛋不一定是不高興。

從學生的回答看，顯然，對于“如怨如訴”的理解還存在偏差，怎樣才能讓學生感受到自己的錯誤呢？當學生出現錯誤時筆者并沒有立即給予講解，而是充分利用學生的答案，讓他們自己去比較、發現。通過對比，學生很快發現錯誤，與此同時，建構起正確的理解。面對學生的錯誤，我們要善于運用學生“對與錯”兩種資源，通過對比，填補了學生思維的缺陷，在正反比較中，否定錯的，建構對的，理解也就水到渠成了。

（三）展開——在親歷過程中提升

尊重學生的真實學習起點，依據學情，展開教學，學生一定能在認知方面有所增量。在執教《母雞》一課時，在整體感知的過程中，筆者出示對比句：

我不敢再討厭母雞了。

我不再討厭母雞了。

為了讓學生感受“敢”字在表情達意方面的作用，做了如下預設。

（1）這個“敢”字用得太有味道了，去掉“敢”變成“我不再討厭母雞了”，比較一下，有什么不同。

（2）不敢再討厭母雞，換一種說法可以怎么說？（預設：尊重。板書：尊重）

可是在課堂實際中，學生的語感根本沒有達到“尊重”這個層面，請了幾個學生，都回答：喜愛。這時筆者有兩種選擇：一是想方設法引導出“尊重”，二是改變預設展開下一步教學。顯然，此時學習才剛剛開始，學生還沒有深入學習課文，感受到母雞偉大的母愛。引導出“尊重”，一定很牽強，學生也不知其所以然。因此，我們選擇后者，尊重學生的學情。馬上板書：喜愛。臨近結課，筆者加了一個問題：

師：我不敢再討厭母雞了，作者此時覺得它僅僅是雞嗎？

生：母雞的偉大，其實是贊美天底下所有母親的偉大。

師：你現在從這個“不敢”里，讀到的僅僅是喜愛嗎？

生：是佩服。

生：是尊重。

生：是慈愛。

生（齊讀）：我不敢再討厭母雞了。

于是，筆者在黑板上將“喜愛”擦去，寫上“尊重”。筆者相信，學生在親歷了整個過程之后，對“敢”字在表情達意方面，一定有所理解、感悟。

（四）暴露——在重新審視中思辨

如果適時讓學生出點“錯”，一定會引起加倍注意。因此，很多教師常常故意暴露學生真實存在的錯誤，然后，給足學生思考的時間和空間，讓學生在更主動地重新學習中發現錯誤，糾正錯誤。

比如樓翀老師在執教《開國大典》一課時，為暴露學生的錯誤，設置了一道選擇題：

圖A，金水橋在天安門的前面。

圖B，金水橋在天安門的后面，且五座橋排列不整齊。

學生剛開始視為很簡單，在練習過程中，卻錯誤地選擇了B，暴露出對語段中方位的描寫還沒有讀懂。這時，不用老師多講，學生知道自己的錯誤后，很自覺地回到語段中，重新與文本對話，細細地閱讀、思考，尋找關鍵語句，很快就糾正了答案，完成了對文本的正確解讀。因此，應善于恰當設置一些這樣的“陷阱”，讓學生在這種真實、饒有興趣的考驗中，更主動地學，提高辨析、批判能力。

（五）設置——在認知沖突中延展

對課堂錯誤資源的利用，也可有意預設錯誤，以引起學生認知的沖突，激發學習主動性，啟發學生思考。解決沖突的過程，就是借由錯誤求得正確，認知增量的過程。

比如筆者執教《滁州西澗》，為了讓學生感受作者內心的那一份心靜，做了如下設計。

（1）物靜。

引導學生從“澗邊幽草、深樹鳥鳴、扁舟自橫”感受幽靜。

（2）心靜。

①春潮帶雨。

A.讀一讀第三句，帶給你什么不同的感受？

B.從哪里看出了急？

C.讀出整首詩的變化。

②不對呀，這么嘈雜的地方還能說靜？為什么還讓作者覺得靜？

A.教師范讀，突出“無人”。

B.理解“無人”的靜。

首先，引導學生從“澗邊幽草……”感受“幽靜”；接著，通過對第三句“春潮帶雨”的細讀，發現與其他幾句完全不同的變化；然后，順勢激發沖突：不對呀，這么嘈雜的地方還能說靜？為什么還讓作者覺得靜？學生在強烈的落差中因“錯”而生“疑”，從而促使學生主動地思考，在“自我否定”中，達到“重新建構”的目的。

課堂，是學生容易出錯、應該出錯的地方。我們不僅要善待學生的錯誤，還要敏銳地思考產生錯誤的原因，及時進行有針對性的課堂教學動態生成，讓學生親歷由淺入深、糾錯糾偏的過程。力求使錯誤資源用得適度、有效，從而使語文教學中的錯誤也煥發“美麗”。

（浙江省麗水市實驗小學 323000）