孟軻人性預設下的學生綜合特質分析

高雷

學生的教育管理始終是一項系統工程。如何增強學生管理的集體意識與自助意識，并由此形成的學生管理的有序局面也將是每位學工人員面對的具體議題。宿遷學院也曾就“新生狀況分析及對策”舉行過相關論壇。本文則嘗試將其中的分析細節與對策進行了“類型化”，并嘗試通過對孟軻關乎人性的預設，包括其表達的視角為大家發掘我院13級新生群體的共性特質提供些許幫助，并力求能夠為深化全院對13級新生教育管理與策略考量提供更多的視角支持。

“施教，必因其材而篤焉”是南宋思想家朱熹的育人言論。意思是說，師者在施行教育的時候，必須因學生的“才”而進行因材施教。先哲的言論對當下學生教育管理工作不無啟示。我院13級新生較之往屆二本學生發生了批次（本三）變化。如何針對13級新生的群體特征進行因材施教；如何更好地助力、服務、培育12級新生成人成才自然就成為了學院學工系統與教學系統面前共同的重要議題。

一孟軻人性預設的內涵與表達：社會學的關注

在一定程度上，筆者關乎孟軻之“四心說”的解釋范式是基于社會學之基本問題的分析模型展開的（如社會個體與社會運行、社會行為與社會結構的斷裂以及彌合）。其原因之一即是關乎人性說本身兼具的復雜性（甚至儒家學派內部即又劃分為三小派，如以孔子的曖昧式表達，即簡單認為人性的先賦特性并無太大的差別后最重要的即是關于其后致角色獲得的表現，是社會以及自然環境的濡染致之等；以荀子為代表的性惡說與上述孟軻之性善說等；另一方面，上述所關乎人性質的闡述也正是中西文化的重要分水嶺）。

同時，在《孟子》關乎《公孫丑·上》的論述中，孟軻強調，人若“無惻隱之心，無羞惡之心，無辭讓之心，無是非之心”，那么，人也就不能稱之為人。如果按照社會化的觀點來審視的話，此類境遇中的社會個體尚未擺脫生物性因素的影響，仍舊沒完成充分的社會化所需習得的內容，尚未完成向社會人的過度環節，這時的社會個體也只就是純粹的肉身的存在，并不是真正意義上的社會個體。但值得強調的是，孟軻之所謂的羞惡之心即是一種自省與反思之心。因為這是一種極具社會學意味的心理狀態。

二論壇匯編：學生綜合特質類型

就13級學生狀況分析來看，主要集中在學生個體自我意識培育與價值觀形成、性格特質多樣呈現與心理失衡調適以及學習行為的表現等多個層面。

當代中國社會轉型的廣度、深度、速度與程度決定了社會多元價值導向。作為“95后”年輕群體的13級新生也是如此，這無可厚非。但若自律意識缺失并放棄了思想政治理論學習與主流價值觀的培養，這些新生又將何去何從。當多元的社會價值牽引著他們進退維谷之際，網絡社區繼而成為了他們棲息之地。網絡社會的崛起本是社會進步的歷程之一。倘若脫離社會，成為了“微博控”、“手機、網絡控”，我們的新生又該面臨怎樣的學習、生活境遇？當然，13級新生基本能夠做到遵守校紀校規，積極參與校園與社會活動。但是，部分新生就會因為沉溺網絡社會，在悠然自得之間拋棄了集體的溫暖，甚至出現失范、違法行為。

三孟軻人性預設下的學生綜合特質分析

具體說來，孟軻“性善說”中將“善”詮釋為人之本性，且其是先賦的定位，并就人性結構中的同情心、羞恥心、恭敬心、是非之心進行的是類似齊美爾式心理境遇的探微表達。具體說來，孟軻以及相關儒士微觀的心理體驗，如惻隱之心與仁懷對照；如羞恥之心上升為義之形態；又將恭敬之心類之于禮的形態；同時智之表現又由是非之心衍生。總之，無論孟軻采取何種策略與基于何種考慮，終究卻實現了由微觀心智向宏觀社會運行的架構。這在一定意義上印證了齊美爾關于形式社會學中涉及的社會交往內容與形式的論述，印證了社會學基本理論困境的彌合，實現了現實社會結構得以可能的途徑宣告。

依此思路分析，13級新生對校園、社會活動有著極高的興趣，但心理自我調試能力較弱、個性彰顯上特質明顯，個體之間差異較大。如何彌合新生個體心理特質與社會參與的斷層有待我們關注。當然，這要求我們廣大學工人員要嘗試培育新生集體歸屬與互助意識，悅納自我，接受他人；要懂得積極引導新生群體中個性特質明顯者往合群、向善的方向施展、表現自我；要體會“人與人是不同的”預設的蘊含，明白分類指導學生，挖掘學生自身潛能，形成不同個性學生學涯、職涯、生涯規劃的重要意義。這與孟軻所秉持的性善說本身就是一種具有普適性的與外在約束性的社會事實，而且是存乎中基于社會個體之間交往的事實存在是不謀而合的。那么，其本身所維系的社會唯實論的傾向性也就注定了性善說本身只能是一種關乎社會道德的社會意識形態的表達，諸如社會良知、良能等而具體的形式予以體現。這也正是古典社會學理論大師涂爾干社會個體心里體驗層次所無法涵蓋的范疇。但孟軻究其根源而終究認為性善說是一種基于人之本性、天性所賦予的，是一種普遍的外化的體現形式。社會個體并以此指導著行動的規則的制定。例證證明之，即孟軻見之孺子落水事件的決斷如是之。基于此，我們還可以動員初級朋輩群體、宿舍集體、班級成員的教育參與的影響功能，使之成為新生個體成長發展的重要“參照系”，發揮他們的成長促進作用，使之孟軻關乎人性塑造的可能途徑是通過社會外化的功能實現的得以充分的印證。

具體說來，我們還可以通過集體意識培育（班集體的民主化管理轉型；學生日常管理與服務的同時要強調人文關懷，如結合傳統文化教育、黨團活動教育等契機進行集體意識學習），在合理、合情的范圍內引導學生彰顯個性，要強調班級歸屬感與榮譽感，實行集體主義教育，形成班級的“有機團結”局面。當然，這與要求學生遵守班級規約與學院紀律制度在本質上是一致的。

“書富如入海，百貨皆有”是蘇軾在《東坡文集事略》中提到的。大學生的主要任務是學習科學文化知識并將其付諸經濟社會發展的實踐。但是，就我院13級新生普遍存在由于學習目標定位、學習方法錯位、學習動機缺位等原因而對專業課書本知識學習失去信心的問題。正如《三字經》中關乎“茍不教，性乃遷”的表達策略，一方面基于行文所必須，為下文的鋪展論述埋下了伏筆；另一方面，也恰恰印證了學習教化的必要性與重要性。一“茍”字道出了教化（這在一定程度上是與福柯之所謂的權力關系網絡體系以及與之相關的知識型所蘊含的對身體的規訓與型塑密切相關）；另一方面，對其“性”不教乃遷也隨就提出了引導人們從善的角色期待，即賦予了教化客體之靈魂與肉體關系的變相闡釋：若精神領域之性態不作適時地改變（是以從善為主要目標），其肉體本身做支撐的身體也就無所適從。值得強調的是，究竟該如何實現“人”之性的型塑以及其具體的策略考慮的類型以及是如何通過對肉體的制約與馴化實現“人”之性的教化與善之目標乃至于整個身體的規訓？就是一個宏大的課題。“規訓”一詞源于福柯關于全景敞視的論述，但其中蘊含著身體教化與學習策略的表達意味。在行文過程中，筆者將其大膽援引，并嘗試著突破孟軻關于人性預設的邏輯框架將其運用到13級新生“規訓”（主要是涉及到學習目標、學習方法等方面）考量上，這些亦是孟軻教化身體觀的重點印證（關于孔孟身體觀的論述，學界已有定論）。在學習目標上，新生或將專業學習定位過于功利現實化，不注重專業基礎知識的積累與學習思維的培養；或將專業學習定位為純粹的任務完成與課時安排，不明白專業培養的系統性與專業知識的承繼性道理，直接造成后期學習的困難。在學習方法上，13級新生文化課底子較之往屆二本學生略顯薄弱，縱然這是不爭的事實，倘若新生個體將這樣的定位帶進課堂，不僅會對其學習態度、學習興趣等造成影響，更會在心里上形成暗示，繼而成為學習過程中的現實障礙，影響他們的學習積極性與參與性，使之缺乏學習的自覺性、主動性，這些也是各位老師在論壇中所達成的共識。同時，專業學習的種種障礙與模糊定位愈發讓部分新生開始盲目熱衷于技能證書的培訓與考級。因為，這些在他們看來更加實用。這似乎也能成就他們借技能等級證書“取海之百貨”心理的滿足點。

同時，筆者認為，培育新生的專業認同感與形成班級學風建設的著力點不僅要在班級管理模式（如建構起多元專業認知的參與形式）上下功夫，還要進一步實施并完成班級的班風、教風，甚至班級文化的打造、建設工程。因為只有通過班級文化（包括班風、教風、學風等氛圍文化元素）的滲透力才能讓學生形成學習的自覺意識，達成以班級文化推動班級學風建設的目標（學風建設應是系部應重點突破與實現的建設目標）。當然，這其中也包括相關“動力機制”的引入。如何做好“動力機制”與“班級文化”的有機整合亟待思考（如學院“十佳百優班集體”建設工程、“奮進獎”評比項目皆是學風建設與班集體文化建設的很好助推器）。

同時，培育新生對學院的“榮譽情結”（如入學教育、軍訓生活都是很好的契機）與認同歸屬感，并能夠適當“規訓”新生行為（如可以通過多督促檢查反饋等）、生活習慣，幫助新生完成自我管理、自我服務的終極目標。只有學生從自我做起了，培養起了自律意識，實現班集體與宿舍集體成員人人參與的“網格化”管理模式才能得以可能，進而實現“全員育人”的良好局面。

參考文獻

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